Deficiência auditiva: linguagem e pensamento

Rede SACI
01/03/2002

Texto em cinco partes sobre o desenvolvimento da linguagem

Leonardo Cunha da Silva

Introdução
Os conteúdos abordados na cadeira de Deficiência Auditiva e Problemas de Linguagem permitiram-nos fazer uma breve reflexão sobre o Mundo do Silêncio, em que uma minoria da população mergulha e em toda a problemática que a envolve quando se tem que ajustar ao Mundo dos Sons. Mundo em que vive uma maioria que, por um desconhecimento total e uma insensibilidade inconsciente pouco se esforça para aprender a comunicar com eles.

Esta cadeira tornou-se rica e útil pelo alerta que despertou, pela troca de experiências, e porque nos irá fazer no futuro interagir com a surdez de uma forma mais responsável e informada.

Qualquer acto de comunicar pressupõe a presença mediata e imediata no espaço e no tempo, de um agente emissor, que produz o sinal e de um agente receptor ao qual é destinado.

O homem não pode viver isolado ninguém comunica consigo mesmo, comunica com alguém, e quando comunica, comunica alguma coisa.

A capacidade de comunicar utilizando a linguagem é um dos aspectos que distingue os seres humanos dos demais.

Na tradição cultural das sociedades humanas, a comunicação é basicamente oralista, o que acaba por dificultar a comunicação entre surdos e ouvintes.

No caso das pessoas surdas é necessário ter em conta a situação de comunicação, e esta caracteriza-se pelos instrumentos que a pessoa surda dispõe para a comunicação.

Estes instrumentos são os seguintes:

a audição (total, parcial ou quase nula)
o conhecimento da língua oral (semântica) falada e escrita.
o conhecimento da leitura labial
o conhecimento da língua gestual nas crianças surdas.
Segundo Chomsky (1971) todas as crianças possuem características inatas que lhe permitem adquirir e desenvolver a língua da sua comunidade. Apesar das crianças nascerem pré - programadas para adquirirem a linguagem, necessitam viver num ambiente linguístico para que o processo seja activado e estimulado.

Para as crianças surdas a linguagem gestual, como língua natural, é um instrumento facilitador do processo de significação quer da linguagem receptiva quer da expressiva. A linguagem escrita quando desenvolvida é um precioso auxiliar da memória.

Este trabalho é constituído por 4 partes. Na 1ª desenvolve-se a aquisição da linguagem das crianças ouvintes, das crianças surdas filhas de pais surdos e filhos de pais ouvintes, na 2ª parte aborda-se linguagem e pensamento, na 3ª parte faz-se uma breve abordagem sobre o desenvolvimento conceptual nas crianças surdas e por último parte apresenta-se alguns métodos utilizados no desenvolvimento da linguagem das criança surdas.

Ao fazermos este trabalho reconhecemos a necessidade de uma sólida formação de base dos técnicos de educação que intervêm junto das crianças surdas, e como é importante estarmos abertos aos diferentes métodos de comunicação, pois só assim será possível assegurar respostas de acordo com a especificidade de cada caso.

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1. Desenvolvimento de linguagem
1.1. Aquisição da linguagem
A linguagem , a nível humano, é o instrumento por excelência da comunicação.

O desenvolvimento e a aquisição da linguagem é um processo de interacção e integração que se desenvolve por etapas.

As primeiras palavras surgem por volta dos doze meses de idade, na maioria das crianças. O aumento progressivo de vocabulário manifesta-se por volta dos dezoito meses.

Este aspecto vai, contudo, ser diferente de criança para criança conforme a estimulação linguística a que cada um está exposto.

Do ponto de vista cronológico a aquisição da linguagem da criança dita normal, parece realizar-se ao longo de três etapas essenciais (Bouton, 1977) :

1º - A pré - linguagem ( até aos 12 ou 13 meses, por vezes 18 meses)

2º - A primeira linguagem ( de 1ano, 1 ano e meio até aos 2 anos e meio ou 3 anos)

3º - A linguagem (a partir dos 3 anos)

Esta ordem é por natureza constante, mas o ritmo de progressão varia de indivíduo para indivíduo. Deve contudo assinalar-se que o desenvolvimento verbal da criança se insere no conjunto do seu desenvolvimento sensório - motor e cognitivo.

A pré - linguagem, segundo Stark (1974) de acordo com Elliot, dividiu as produções vocais dos primeiro dezoito meses em cinco estágios:

Estágio 1 (zero a oito semanas): choro, reflexos e sons vegetativos (arrotar, engolir, etc.);

Estágio 2 (oito a vinte semanas): arrulhos e risos;

Estágio 3 (dezasseis a trinta semanas): brincadeira vocal incluindo o isolamento de tipos de segmentos primitivos;

Estágio 4 (vinte e cinco a cinquenta semanas): balbuceio reduplicado (série de silabas consoante - vogal repetidas), lalação;

Estágio 5 (nove a dezoito meses): balbuceio não reduplicado e gorgeio expressivo (palavras monossilábicas ou por vezes dissilábicas próprias do vocabulário infantil), ex. bábá (almofada), té (ovo), mi (chupeta) do qual se impõe ao balbuceio padrão de tonacidade e entoação.

Durante as primeiras semanas, os gritos da criança são, segundo os pais, uma espécie de meio de comunicação, aparecem associados a estados fisiológicos de desconforto.

O grito desempenha um papel fisiológico importante: a criança aprende a coordenar a respiração em função de uma intensidade e duração, (...) e ainda, a formação das coordenações sensório - motoras que precedem qualquer tentativa de linguagem articulada (Bouton, 1977).

Mas a atitude do meio orienta muito cedo a criança para a descoberta de um uso particular desta actividade espontânea e primeiramente de natureza puramente fisiológica.

Ao grito espontâneo segue-se o grito emotivo que serve para traduzir de uma maneira intencional, um estado de alma: grito de cólera e de decepção, grito de reivindicação, de protesto.

Balbuceio, Lalação, Ecolália - Segundo Bouton (1977) os primeiros sons produzidos pela criança, são principalmente sons vocálicos, indiferenciados e mais ou menos nitidamente articulados, também aparecem alguns sons consonânticos. Estas produções são ainda e apenas uma actividade sensória - motora e os sons produzidos são por vezes estranhos aos que comporta a língua falada em redor da criança.

Nesta fase os sons produzidos pelas crianças surdas e pelas crianças ouvintes são idênticos, o que confirma a natureza sensório - motora desta actividade vocal bem como o papel pouco representativo da imitação deste estádio.

Começam a surgir diferenças sensíveis ao nível das produções vocais entre as crianças surdas e as crianças ouvintes, a partir do momento em que a actividade vocal ultrapassa o exercício sensório - motor para se transformar num sistema sonoro de comunicação, onde os exercícios de imitação e as emissões conscientes emergem. É neste estádio que a produção vocal começa a especializar-se, a diferenciar-se, a criança que ouve pode proceder a uma selecção de sons que emite.

Esta selectividade realiza-se a partir da experiência auditiva da criança: a audição repetida dos mesmos fonemas pronunciados pelos que a rodeiam suscita o exercício por imitação e por auto - estimulação (ecolália).

É ponto assente que o ser humano está desde o seu nascimento pronto para adquirir uma linguagem, consequência da influência do meio envolvente.

A primeira linguagem - Vários autores designam por primeira linguagem, a aquisição de vocabulário paralelamente a um certo desaparecimento dos elementos pré - linguísticos. Verifica-se o predomínio da compreensão passiva sobre a expressão activa. Nesta altura, as diferenças das unidades fonológicas deverão ser notadas e reconhecidas antes de se tornarem efectivas na produção do discurso. (Fry in Bouton, 1977)

É ainda, neste estádio da primeira linguagem, que as primeiras unidades dotadas de sentido são utilizadas pela criança e diferenciam-se por traços oposicionais, nesta altura, ainda muito pobres.

Segundo Bouton, aos doze meses, uma criança pode ter adquirido cinco a dez palavras, a que atribui um sentido pouco preciso, mas sempre global em função da situação; aos dezoito meses, aparecem as primeiras combinações de duas palavras -frase, que constituem um enunciado claramente mais complexo e que demonstram incontestáveis progressos na análise do real; aos dois anos, o vocabulário da primeira linguagem pode atingir duzentas palavras.

Neste estádio, também denominado por holofrase, a palavra da criança constitui uma frase na linguagem do adulto.

Bouton refere que o desenvolvimento fonológico organiza-se segundo um plano multidimensional que atinge simultaneamente a fonologia, a sintaxe, o léxico e os conceitos intelectuais a partir dos quais se organiza a actividade verbal da criança.

Linguagem - É o modelo da fala do adulto que de maneira mais decisiva dá forma aos progressos linguísticos da criança entre os três e os quatro anos ( Bouton, 1977)

Brunner e seus colaboradores observaram que existem tipos específicos de interacção pessoal especialmente importantes para o desenvolvimento da linguagem. A aprendizagem da linguagem está relacionada com a interacção verbal mãe - bebé, as respostas verbais da mãe ajudam a criança a dominar a linguagem.

A atitude verbal mostra a descoberta do papel funcional do diálogo -comunicação.

O aumento do vocabulário é um dos aspectos mais salientes deste acesso à linguagem.Entre os três anos e meio e os cinco anos, a criança domina aproximadamente mil e quinhentas palavras. No início desta fase, a fala é marcada pela ausência de palavras de função.

Na fala a criança utiliza essencialmente palavras de conteúdo, formadas principalmente de substantivos, verbos e adjectivos.

O principal recurso sintáctico da fala da criança neste início de fase de desenvolvimento é a ordem vocabular apropriada ao contexto de referência. Nesta fase, a criança ensaia produções articulares cada vez mais próximas do modelo adulto.

Pelos quatro, cinco anos, a linguagem atingiu aquilo a que se chama o domínio das operações linguísticas básicas (Bouton, 1977).

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1.2. Formação do Sistema Fonológico
Sobre o momento exacto em que a criança começa a adquirir a linguagem, Richelle (1976), refere que esta se pode convencionar em função da primeira vocalização, do primeiro indício de uma actividade referencial, da primeira palavra produzida e da primeira compreensão dos enunciados que ouve.

Por uma questão de racionalidade pode estabelecer-se como início da aquisição da linguagem, o momento em que a criança tendo entrado no processo de diferenciação de actividade fonatória, adquiriu o material necessário com o qual formará os fonemas que mais tarde constituirão a sua língua materna.

Desde há muito se verificou que os fonemas eram adquiridos por selecção e diferenciação de uma actividade vocal espontânea.

Segundo Lenneberg ( in Richelle, 1976), existem dois tipos de actividade vocal, diferentes pela sua qualidade acústica:

- gritos e choros (ao nascer), sem qualquer tipo de actividade articulatória diferenciada;

- vocalizações (por volta do segundo mês de vida), que mais tarde darão origem aos fonemas.

A par das vocalizações surge o primeiro sorriso. Esta fase é um marco importante no desenvolvimento social da criança.

As primeiras vocalizações espontâneas são ainda um esboço das emissões vocálicas. Só a partir de meados do primeiro ano se iniciam diferenciações nos componentes vocálicos e consonânticos, que não correspondem ainda aos sons da língua. A variedade das vocalizações emitidas pelas crianças, nesta fase, ultrapassa as que mais tarde ela irá necessitar para a formação dos fonemas; contudo ela não inclui todas as sequências exigidas a uma coordenação refinada dos orgãos articulatórios (Richelle, 1976).

Os estudos de Gregoire e Lewis (1973), referem que a tagarelice reproduz os traços supra segmentais das frases, no que respeita a diferentes entoações e acentuações ( in Richelle 1976).

Em estudos efectuados por Weir com crianças de diferentes meios linguísticos, parece poder afirmar-se que :

- a partir dos seis meses a língua da comunidade influencia a actividade vocal da criança ;

- entre os nove e os dezoito meses é muito rápida e progressiva a diferenciação dos fonemas específicos da língua, embora não seja ainda perfeita. Verificam-se erros e lacunas que se mantêm por muito tempo ;

- só por volta dos cinco - seis anos, a criança consegue dominar o sistema fonético no seu conjunto.

A teoria de Jakobson postula que a rica actividade vocal da criança no estádio da tagarelice não pode efectivamente servir de base à estruturação do sistema fonológico. Assim sendo, a criança teria que voltar a partir da etapa zero para mais tarde adquirir a linguagem propriamente dita, depois de um período silencioso.

Esta teoria, no entender de Richelle (1976), é pouco provável já que não se pode descurar a prosódia implícita das primeiras vocalizações da criança e que tem a ver com a sua comunidade linguística. Supõe-se que a língua do meio ambiente permite à criança aperfeiçoar e descriminar auditivamente a produção de sons isolados. As distinções fonéticas tornam-se importantes se servirem de suporte às distinções semânticas. A criança virá a estruturar o quadro fonológico através da manipulação do utensílio linguístico globalizante: sintáctico e semântico. Os erros de articulação que possam persistir após a aquisição, pela criança, dos progressos sintácticos e semânticos, podem considerar-se inofensivos, desde que não provoquem confusões de sentido.

A análise das características dos diversos sons da língua, foi feita através de técnicas modernas. Chegou-se, pois, ao conceito de redundância da linguagem, que garante a transmissão das mensagens, independentemente das variações inter -individuais ou das circunstâncias acidentais.

Os caracteres acústicos variam de indivíduo para indivíduo. Assim, um surdo baseia-se nos seus resíduos auditivos que não incluem as mesmas bandas de frequência que um ouvinte.

Segundo Frey (1966), uma boa estimulação verbal do meio linguístico permite à criança surda estruturar o seu sistema fonológico e possibilita-lhe falar de forma inteligível.

Para Richelle (1976), a ordem da aquisição dos fonemas depende do nível de dificuldade, do ponto de vista sensório - motor e da distribuição dos fonemas no contexto da língua.

Assim, as vogais são mais frequentes e mais fáceis de detectar auditivamente; as consoantes têm um valor de informação mais elevado. Tanto umas como as outras têm um desenvolvimento paralelo. O modo de interacção entre estas ordens de factores só pode vir a confirmar-se através de estudos comparativos efectuados em diferentes meios linguísticos.

Através da manipulação da língua, o sistema fonológico vai sendo estruturado pela criança, estando incluídas as particularidades que estão subjacentes nos usos fonéticos específicos do meio envolvente.

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1.3. Aquisição da linguagem pelas crianças deficientes auditivas
Em todas as crianças a interacção verbal e não verbal inicia-se nos primeiros dias. Os problemas que se põem dependem do tipo de surdez, e se esta é adquirida antes ou depois da iniciação da linguagem, ou depois da aquisição da leitura e da escrita. Se a surdez aparece quando a criança já domina as bases da linguagem e começou a aprender a ler, o desenvolvimento pode ser normal, tendo precaução e utilizando técnicas de reeducação.
Apesar do choque psicológico não desprezível e que pode determinar perturbações psicóticas por vezes graves, mas curáveis, a criança pode aprender a inserir-se numa vida normal sem sofrer demasiado pelo seu handicap.1

Se a surdez aparece antes da aquisição ou do início da aquisição da leitura e da escrita, a linguagem pode deteriorar-se rapidamente. A reeducação pode, contudo, limitar consideravelmente o défice.

Se ela surge antes do aparecimento da linguagem falada a situação da criança reduz-se praticamente à do surdo congénito.

A aquisição da linguagem é o problema primordial da criança surda. No caso do défice mais grave, o da cofose, a criança surda é muda, porque é surda.

Segundo H. Furth e J. Younisse e admitido por todos os especialistas, não existe criança surda típica, cada caso levanta problemas específicos. Podem-se contudo realçar muitos traços comuns.

A maior parte destas crianças nascem de pais que ouvem. Ficam portanto afastadas das comunidades de surdos até à idade que lhes permite uma certa autonomia e uma inserção social independente do meio familiar. São pois, inicialmente, crianças sem linguagem e a linguagem gestual utilizada em tais comunidades é para elas uma língua materna como poderia ter sido no caso de terem sido expostas a ela desde a primeira infância. É importante estabelecer aqui uma distinção entre a linguagem oral e gestual.

A linguagem gestual permite, sinais sincréticos ou com um valor de significado global cuja compreensão dispensa uma recodificação na escrita, recodificação que pode ser estabelecida mais tarde.

É por intermédio destes sinais sincréticos, que a criança surda educada num meio de surdos pode chegar a uma linguagem gestual elementar anterior a uma linguagem gestual recodificada a partir do sistema de grafia. Todavia, habitualmente não é esse o caso, pois os pais auditivos normais ignoram essa linguagem e só descobrem bastante tardiamente a extensão real do défice auditivo do filho. É por isso, que os surdos congénitos devem ser considerados na primeira infância, isto é, durante o período normalmente destinado, do ponto de vista biológico, à aquisição da linguagem, como crianças sem linguagem, no sentido estrito do termo, portanto sujeitos a perder todas as etapas privilegiadas da sua aquisição.

Estas crianças elaboram contudo, e de uma maneira espontânea, gestos

e comportamentos simbólicos que utilizam com realidade na sua vida quotidiana. Isto parece confirmar em certa medida a hipótese de Piaget de uma função simbólica ou simiótica anterior à linguagem e na qual se baseia normalmente a sua construção. Mas tais crianças têm a falta do contributo poderoso do ponto de vista da estruturação da vida mental e intelectual que é um sistema simbólico pré-fabricado. É esta falta que as diferencia especificamente das outras crianças e o seu desenvolvimento intelectual deve ser considerado à luz desta condição especial.

A apreciação exacta das suas faculdades foi durante muito tempo afectada pelo preconceito, segundo o qual, a ausência de qualquer linguagem adquirida do exterior e assimilada para gerar nelas a fala interior, comprometia o seu desenvolvimento intelectual.

O enfraquecimento destes preconceitos deve-se tanto ás investigações recentes, como a uma modificação nas concepções teóricas que tendem a separar o pensamento da linguagem.

Depois de ter recordado que a aprendizagem da linguagem provinha, essencialmente, das funções integradoras do cérebro, Fry acrescenta que a base do sistema fonológico é a organização do sistema nervoso central, que resulta mais da informação acústica do que da natureza das vibrações acústicas. Esta constatação, acrescenta ele, é da maior importância para compreender a situação das crianças que nascem com défice auditivo, já que uma deficiência do ouvido não implica uma deficiência do cérebro.

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1.3.1. Crianças surdas filhas de pais surdos
Nas crianças surdas filhas de pais surdos, as etapas de desenvolvimento da linguagem processam-se do mesmo modo que nas crianças ouvintes, mas com linguagem gestual, como língua materna. Para estes pais ter um filho surdo,é normal e como tal é perfeitamente aceite.
As crianças surdas vocalizam até aos seis meses, no entanto esta actividade, tal como nas ouvintes, funciona apenas como reflexo motor. Param de vocalizar ou balbuciar no momento em que o feed-back auditivo seria importante para o desenvolvimento das mesmas. Este grupo de crianças entram em comunicação com os pais, primeiro com um olhar fixo, passando por movimentos corporais e mais tarde mímica expressiva. As mães destas fazem configurações nas mãos dos seus bebés tal como as mães dos ouvintes reagem verbalmente quando os seus filhos balbuciam. Segundo Moores (1980) os pais estruturam os seus actos comunicativos de forma a estimular no seu filho as modalidades sensoriais; auditivas, visuais, tactéis e cinestésicas. Usam a voz para estimular a modalidade visual e o tocar para estimular a modalidade tactil e cinestésica. As estratégias acima delineadas podem ser usadas isoladamente ou em combinação para construir frases.

Os bebés surdos adquirem as diferentes configurações das mãos do sistema de linguagem gestual, de uma forma ordenada, tal como os bebés ouvintes desenvolvem e aprendem os sons das palavras. Estas crianças balbuciam com os dedos antes de adquirirem as formas complexas da mão, da mesma forma que bebés ouvintes balbuciam sons antes de pronunciar palavras. No entanto, nas crianças surdas filhas de pais surdos, as primeiras palavras (gestuais) aparecem mais cedo do que nas crianças ouvintes, por volta dos 8/9 meses.

Segundo alguns autores, isto deve-se ás características próprias da linguagem gestual, por ser um processo essencialmente visuo - motor. As primeiras palavras aparecem mais cedo e o vocabulário desenvolve-se mais depressa, porque os esquemas visuo-motores têm uma maturação mais rápida que os auditivo-motores.

Deste modo o desenvolvimento lexical, nos surdos, é iniciado mais rapidamente que nos ouvintes.

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1.3.2. Crianças surdas filhas de pais ouvintes
As crianças surdas, filhas de pais ouvintes, desenvolvem durante os primeiros tempos de vida, toda uma competência comunicativa tal como as restantes crianças.
Esta competência desenvolve-se pela interacção que se estabelece entre a mãe e a criança, não dependendo forçosamente da audição para que aconteça.

O problema deste grupo de crianças surge quando esta interacção começa a depender mais da audição. Quando deveriam surgir as primeiras palavras se o mesmo não acontece, os pais, sobretudo a mãe, perdem toda a ênfase que era posta inicialmente na interacção comunicativa.

É este corte comunicativo que, por vezes afecta o desenvolvimento da linguagem destas crianças. Mais do que nunca elas vão precisar que se lhes fale e que se lhes dê a verbalização das situações que elas tentam comunicar.

Estas crianças poderão ter, no entanto, maior dificuldade em desenvolver a comunicação e a linguagem devido à falta de um modelo consistente. Os pais nunca poderão adquirir a fluência da linguagem gestual como a da língua materna e a criança por sua vez terá que ser exposta a constantes situações de interacção e verbalização; neste sentido, o papel dos educadores é fundamental, tanto com as crianças como com os pais. É importante recordar-lhes que a criança mesmo sendo surda, necessita que se continue a falar com ela até para que esta se consciencialize do mundo dos sons e que ela própria é capaz de produzir sons e que estes têm sempre um significado. Só assim se poderá desenvolver nela o gosto pela comunicação.

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1.4. Perturbações da linguagem
No desenvolvimento da linguagem podem surgir diversas alterações. Para Paul Aimard (1986), o comportamento linguístico de um indivíduo pressupõe o funcionamento de estruturas anatómicas especializadas em tarefas precisas tais como a recepção, a emissão e o tratamento da informação.
A partir dos trabalhos de Borel-Maissony e de Ajuriaguerra, as perturbações da linguagem foram incluídas num âmbito de estudo mais alargado. Das categorias de perturbações, então encontradas, estão as perturbações articulatórias que envolvem não só a palavra mas a linguagem como um todo e pode decorrer de vários factores:

- malformações dos órgãos de fonação;

- dificuldades motoras;

- dificuldades perceptivas (Aimard, 1986).

Assim, uma criança cujas perturbações da linguagem estão associadas a uma deficiência conhecida, como é o caso da surdez, terá várias dificuldades no desenvolvimento da linguagem e sobretudo da linguagem oral, uma vez que não recebe informação via audição.

É evidente que estes problemas variam de criança para criança conforme o grau de surdez e até a intervenção educativa a que está submetida.

Mas, em qualquer caso, é importante que a reeducação da criança surda seja desenvolvida tendo sempre em vista a sua inserção no mundo dos ouvintes que a rodeiam.

Neste sentido a criança surda deverá beneficiar de uma educação que lhe permita o desenvolvimento da linguagem oral, a partir dos vários modos de comunicação de que dispõe (a linguagem gestual, a oral, a mímica) partindo de situações observadas e ou vividas pela própria criança.

Se numa criança ouvinte, à medida que o seu vocabulário aumenta, cada palavra adquirida é imediatamente rentabilizada nas diferentes situações, este aspecto não se verifica na criança surda pelo menos de uma forma espontânea. Nestas crianças, o ensino da linguagem é feito, muitas vezes por meio de colagens sem generalizações e sem significação imediata.

Um dos aspectos de linguagem que nestas crianças, é passível de grandes dificuldades é sem dúvida a nível fonológico. Este está na base da ininteligibilidade da comunicação destas crianças.

Os estudos de Hudgins (1934) sobre as dificuldades a nível fonológico em crianças surdas, revela:

- fala lenta, laboriosa, aritmada e sem acentuação

- excesso de pressão intratorácica e exacerbado dispêndio de ar

- vogais prolongadas e distorcidas

- alteração a nível de ritmo

- excessiva nasalidade de vogais e consoantes

- dificuldade na junção de consoante com vogais

- dificuldades na produção de fala inteligível por falta de estrutura linguística

- desvios fonéticos (distorções, omissões, substituições)

- falta de estruturação do sistema fonológico quando não há manipulação da língua

- a não inclusão das particularidades que estão subjacentes no uso fonético específico do meio envolvente.

Como forma de colmatar a lacuna existente na inteligibilidade da fala destas crianças, surge o desenvolvimento de mecanismos de autocontrole a partir do uso de feed-backs que vão desde o auditivo, visual, táctil ao cinestésico.

Paralelamente a este trabalho, deve ainda existir a preocupação do desenvolvimento do ritmo e acentuação, como forma de permitir uma utilização correcta da produção de cada som e da estrutura da linguagem.

Não nos devemos esquecer, no entanto, que cada criança constitui um caso e que deverá ser analisada isoladamente, com vista a um trabalho de reeducação que responda ás reais necessidades da criança surda.

O papel da linguagem permite dizer aos outros e a nós mesmos o que pensamos, só assim é possível estabelecer uma relação criativa, linguagem/ pensamento o que se reflecte no desenvolvimento cognitivo.

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2. Linguagem e pensamento
A linguagem desempenha um papel fundamental na organização perceptual, na duração da atenção, na estruturação da informação, na aquisição e desenvolvimento de conceito e resolução de problemas.
A comunicação e a linguagem estão no centro de alterações sociais, que contribuem para o aumento do conhecimento e consolidação da aprendizagem.

Durante o processo de desenvolvimento e aquisição da linguagem, a criança necessita de uma interacção comunicativa. Este processo de interacção e integração desenvolve-se por etapas. Estas por sua vez nem sempre estão dependentes da audição. Exemplo disso é o que se passa com crianças surdas filhas de pais surdos.

Em primeiro lugar, a linguagem humana pressupõe orgãos periféricos e um sistema nervoso central funcional. Piaget aceitava que em todas as crianças, a linguagem e o pensamento surgem em períodos cronologicamente idênticos e na mesma sequência fixa de estágios.

No mundo inteiro, as crianças entre os 18 meses e os 24 meses começam a combinar palavras. É nesta fase que começam a movimentar-se por si sós, interagem com o que os cerca. Piaget considera haver uma importante mudança do funcionamento sensório - motor para o pensamento pré-operacional, talvez a linguagem seja indispensável e sugere que as habilidades de representação da criança se expandam nesta fase.

Outra etapa em que parece que a linguagem também desempenha um papel decisivo é aos 5/6 anos quando ocorre a mudança do pensamento pré-operacional para o operacional concreto, aqui a criança começa a usar a linguagem para a ajudar a pensar.

Uma questão que tem levantado controvérsia entre os investigadores é se a criança precisa de ter linguagem para fazer progresso cognitivo ?

Vygotsky defendeu que a linguagem era decisiva para promover a representação interna aproximadamente aos dois anos de idade. Piaget, sustenta que as capacidades de linguagem da criança e o uso da linguagem no manejo de tarefas cognitivas são simplesmente reflexos do seu desenvolvimento intelectual geral.

Nessa perspectiva, uma criança não pode usar uma palavra como representação interna enquanto não tiver desenvolvido a capacidade geral de representar coisas para si mesma, internamente.

Ainda outra perspectiva, proposta por Bruner vê a linguagem como tendo uma base amplamente maturacional, ao passo que o desenvolvimento cognitivo depende da oportunidade de manipular e experimentar o ambiente. Assim ambos se desenvolvem separadamente, mas em paralelo até aproximadamente à idade de cinco anos, quando a criança os combina e passa a usar a linguagem no seu pensamento.

Segundo Hans Furth (1966) o desenvolvimento cognitivo pode certamente ocorrer sem a linguagem. Este autor fez uma série extensa de estudos do desenvolvimento intelectual entre crianças surdas, usando muitas das tarefas tradicionais de Piaget, como, por exemplo, a de conservação. Ele verificou que embora as crianças surdas estejam, às vezes, atrasadas em relação aos seus pares de idade com boa audição, elas desenvolvem conceitos como o da conservação e mostram indícios de atingir as operações concretas, apesar da sua compreensão e uso muito limitados da linguagem escrita ou oral.

Bruner estava certo quanto ao facto de que aproximadamente à idade de cinco/sete anos, a maioria das crianças passa a usar a linguagem de modo extremamente útil e significativo, como base para a memória e como auxílio na organização dos seus pensamentos. Nessa idade passamos a ver a recitação verbal para memorização, medição verbal interna e outros sinais de que a criança está agora a utilizar a linguagem ao serviço dos seus objectivos intelectuais. O facto de que as crianças surdas (e adultos surdos) poderem resolver problemas intelectuais complexos sem linguagem oral (ou mesmo uma versão interior da linguagem oral ) significa que a linguagem nesse sentido não é essencial para os estágios mais avançados do desenvolvimento cognitivo. Entretanto, é um instrumento muito cómodo e a maioria das crianças aprende a usá-la eficazmente por volta dos seis anos de idade. Todas estas questões teóricas globais ainda não estão bem estabelecidas, precisamos entender melhor o papel da linguagem no pensamento e no desenvolvimento do pensamento. O que parece estar claro, nesta altura, é que a linguagem não domina o pensamento, o que está de acordo tanto com as propostas de Piaget como as de Bruner.

Resumindo a posição de Piaget sobre a relação entre a linguagem e cognição Flavell afirma o seguinte:

Piaget...enfatiza o enorme papel que um sistema linguístico desempenha no desenvolvimento do pensamento conceptual. A linguagem é o veículo... de simbolização, sem o qual o pensamento nunca se pode tornar realmente socializado e possivelmente lógico. Mas, o pensamento todavia está longe de ser uma questão meramente verbal.

Vygostky assume uma posição um tanto diferente. Ele afirma que o pensamento e a fala têm raízes diferentes e que a última não é uma simples continuação do primeiro.

Há um estágio pré-linguístico, no desenvolvimento do pensamento e um estágio pré-intelectual no desenvolvimento da fala e durante algum tempo estes processos desenvolvem-se independentemente, contudo em alguns estágios do desenvolvimento há um encontro entre o pensamento e a fala, quando o pensamento se torna verbal e a fala racional.

Sem dúvida o estudo da inteligência da criança surda está inevitavelmente ligado com as relações entre a linguagem e a inteligência.

Os primeiros estudos eram herdeiros da concepção que sustentava que a falta de audição e linguagem impediam o desenvolvimento intelectual.

Posteriormente defendeu-se que a inteligência possibilitava a expressão linguística o que permitia aos surdos alcançar níveis semelhantes aos dos ouvintes. Crommer( 1979), abandona a hipótese forte das ligações entre o pensamento e a linguagem e inclina-se por uma versão fundamentalmente interactiva.

O desenvolvimento cognitivo possibilita que a criança compreenda e expresse determinados significados, porque também existem processos especificamente linguísticos que devem ser tidos em conta para explicar como uma criança utiliza um tipo de códigos para expressar-se. Ao mesmo tempo a linguagem é também impulsionadora e dinamizadora do pensamento.

As relações entre o pensamento e a linguagem não têm origem desde o início nem são invariáveis, pois vão-se construindo e estruturando ao longo do desenvolvimento. Linguagem e pensamento têm origens distintas realizando-se posteriormente um processo de interligação funcional para que a linguagem se converta em pensamento e o pensamento em linguagem. As próprias palavras de Vygotsky escritas no último capítulo de Linguagem e Pensamento permitiram compreender com maior clareza este posicionamento.

A relação entre pensamento e palavra não é um marco, mas só um processo contínuo de ir e vir do pensamento à palavra e da palavra ao pensamento e a relação entre o pensamento e a palavra sofre mudanças que podem ser consideradas como desenvolvimento do sentido funcional . O pensamento não se expressa em palavras, mas existe através delas.

A relação entre o pensamento e a palavra é um processo dinâmico: o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra sem pensamento é uma coisa morta e o pensamento desprovido de palavra permanece na sombra... O pensamento e a linguagem que reflectem a realidade da percepção, são a chave da natureza da consciência humana. As palavras têm um papel destacado tanto no desenvolvimento do pensamento como no desenvolvimento histórico da consciência na sua totalidade. Uma palavra é um microcosmos de consciência humana .

Grande parte das investigações podem situar-se na perspectiva defendida por Furth: os surdos têm uma inteligência semelhante à dos ouvintes e as diferenças encontradas são devidas a deficiências no conjunto das experiências vividas pela criança surda. Esta atinge o mesmo nível que o ouvinte, ainda que com um certo atraso, já que o desenvolvimento intelectual não depende do desenvolvimento linguístico.

Há certamente questões importantes defendidas por Furth que continuam válidas: a linguagem não é directamente responsável pelo êxito ou fracasso em resolver um amplo número de tarefas, as deficientes experiências sociais e interactivas, vividas pelos surdos, ocupam um papel fundamental no seu desenvolvimento intelectual e estão na origem de grande parte das suas limitações. A linguagem e a comunicação estão no centro das dificuldades experiênciais que o surdo vive.

A linguagem e a comunicação vão estruturando uma matriz social em que se apoia a vida diária da criança e a qualidade dos seus intercâmbios com o meio e a riqueza das suas experiências quotidianas.

A aquisição e interiorização de um código linguístico pelas crianças surdas é factor fundamental não só para a sua comunicação e interacção social, mas também para o seu desenvolvimento simbólico e cognitivo. Por isso é importante que as crianças surdas adquiram a linguagem gestual precocemente.

Os estudos realizados por vários investigadores comparando o desenvolvimento linguístico e cognitivo das crianças surdas, que aprenderam precocemente a linguagem gestual com aquelas que não adquiriram até aos seis anos, confirmam a importância da aprendizagem precoce de um código linguístico.

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3. Desenvolvimento conceptual e linguagem
O desenvolvimento conceptual é um dos aspectos da linguagem que tem merecido reflexão por parte de vários autores.
Para Siegler (1986) o conceito é o produto de agrupamentos de objectos, acontecimentos, qualidades e ideias na base da semelhança ou por outras palavras, é o produto da categorização.

Vigotsky (1989) diz que o conceito não é uma formação isolada e definitiva, tal formação faz parte de todo um processo intelectual intimamente ligado com a comunicação, o atendimento e a solução de problemas.

A formação de conceitos é baseado na identificação das características dos estímulos que foram apresentados e na sua posterior organização de molde a permitir atribuir-lhes um significado codificado.

Para Ausubel o conceito pode ser formado com ou sem representações mentais. Para este autor a criança aprende primeiro a imagem representativa do conceito e posteriormente apreende a sua representação verbal. O autor descreve a actividade cognitiva de uma criança que manipulou cubos e por isso formou o conceito de cubo antes de aprender o nome.

O desenvolvimento dos processos que contribuem para a formação de conceitos começa muito precocemente. Mas, só na puberdade é que o ser humano tem desenvolvidas as funções intelectuais, que especificamente combinadas formam a base psicológica do processo de formação de conceitos.

Contudo, antes da puberdade, a criança já possui formações intelectuais semelhantes ás dos conceitos verdadeiros que mais tarde surgirão.

A formação dos conceitos é portanto, o produto duma complexa actividade na qual participam todas as funções básicas do indivíduo. Neste processo é indispensável o uso de signos ou palavras que constituem o meio pelo qual a criança soluciona problemas do quotidiano, pondo em evidência as operações mentais.

Este processo nas crianças surdas encontra-se comprometido, segundo Vigostsky, pois ele fá-lo depender duma certa capacidade de produção verbal.

As crianças e adolescentes surdos realizam normalmente certas tarefas intelectuais, sem apresentarem grandes dificuldades em relação aos seus pares ouvintes. Este facto pareceu justificativo a Furth, de que certas realizações não dependem da linguagem, indo de encontro à teoria de Piaget, para o qual há uma independência do pensamento em relação à linguagem.

A formação de conceitos implica três fases. Inicia-se com agregação desorganizaada ou amontoada. Estes agrupamentos são o indicador de uma extensão difusa e não direccionada do significado da palavra a objectos não direccionados entre si e ocasionalmente relacionados na percepção da criança. Pela sua origem sincrética esta forma de organização do real é bastante instável.

A segunda fase do processo de formação de conceitos caracteriza-se pelo pensamento por complexos. Esta fase, na opinião do autor, é a mais importante, neste período, o pensamento da criança e organização do real passam por diversos estádios, encaminhando-se sempre para um nível mais elevado.

Primeiro, a criança pensa essencialmente nomes de família, a relação entre os seus componentes é concreta, factual e surge das descobertas progressivas que a criança faz através da experiência com o real.

A progressão, nesta fase, passa por etapas que o autor denomina por complexos. Estes evoluem desde complexos do tipo associativo passando por complexos de colecções naturais até chegar aos pseudo - conceitos. A criança aprende ainda formas de agrupamento funcional complexo em cadeia em que há uma junção de elementos isolados numa única corrente; complexos difusos que se caracterizam por uma fluidez do atributo que une os elementos.

Os pseudo - conceitos são a fonte entre o pensamento por complexos e o conceito são fenotipicamente semelhantes aos conceitos do adulto, e psicologicamente muito diferentes do conceito propriamente dito (Vigotsky,1989).

Segundo Chi (1979), as crianças têm dificuldade em categorizar não por uma deficiente estrutura do pensamento, mas devido ao desconhecimento do assunto sobre o qual são questionadas.

O conceito não se limita a uma organização ou unificação de experiências; é necessário isolar elementos, examiná-los separadamente e abstrair. O primeiro passo em direcção à abstracção dá-se quando a criança agrupa objectos com um grau máximo de semelhança.

De acordo com Sim - Sim (1992) pelo tipo de definição dada é possível perceber como é que (...) cada sujeito analisa o real, o organiza e o conceptualiza. O tipo de definição que a criança dá pode ir desde uma exemplificação, até uma definição particularizada embora muitas vezes também defina pela função ou simplesmente por características perceptuais.

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4. Métodos utilizados no desenvolvimento da linguagem das crianças surdas
4.1 Sistemas audio - orais
A abordagem bibliográfica permite constatar que se tem utilizado na educação dos surdos variantes do sistema audio - oral. Este sistema implica o uso exclusivo da linguagem verbal, tanto na compreensão como na expressão.

Esta filosofia oralista tem tido por base, o princípio fundamental da integração do deficiente na sociedade dos adultos falantes/ouvintes.

O desenvolvimento da língua na perspectiva oralista utiliza os três métodos: tradicional, verbo-tonal de Guberina e materno- reflexivo de Van Uden.

O método tradicional adopta um regime de segregação, uma vez que preconiza o ensino em regime de internato, o que se entende se fizermos a ligação histórica da sua existência.

O ensino é oralista, privilegiando o treino da fala e o treino auditivo com vista à utilização da linguagem verbal.

Para Pinto Ascenção as formas de linguagem que não recorrem ao emprego de sons fonéticos articulados (processo natural de articulação) são insuficientes para exprimir a riqueza de ideias e sentimentos que se geram na alma humana.

É de salientar ainda, a importância atribuída pelo autor à percepção táctil e a outros meios sensoriais de perceber a fala, principalmente através da leitura labial. Dá grande importância ao ritmo e ao movimento. Várias tem sido as práticas pedagógicas utilizadas, de forma a encontrarem um percurso educativo capaz de desenvolver capacidades que fizessem o surdo entender a linguagem oral. Procura a compreensão da fala através da leitura labial.

Para completar este quadro teórico da educação dos surdos, dita tradicional, o ensino da leitura e da escrita é baseado no método dedutivo - indutivo2.

Nos estabelecimentos de ensino onde este método foi utilizado o gesto natural é proibído. Nem alunos nem professores utilizavam ou sabiam linguagem gestual ou dactilologia.

No método Verbo - Tonal de Guberina, a noção do acto de comunicar corresponde a uma estrutura de comunicação e define como função essencial da língua a expressão do significado pelo som (1965).

Os elementos ocasionais e concretos que permitem o funcionamento da comunicação são valores; o som e o movimento. O som, porque é portador de um factor que organiza os grupos rítmicos que constituem a frase, a entoação. A entoação, para o autor é elemento essencial do significado oral. Os movimentos, gestos, mímica, atitudes, são importantes não só para o sentido mas porque transportam significado afectivo.

Por fim, para haver acto de comunicação tem de haver uma situação e um contexto que determinam, em última instância, o significado da fala.

Daí privilegiar o diálogo que introduz a expectativa, o fazer ou dar na relação comunicativa. Para Guberina o treino auditivo permite o alargamento do campo optimal da compreensão e da fala. Considera que os surdos possuem campos frequenciais diferentes dos ouvintes, que se devem aproveitar para a compreensão da fala. Por outro lado defende que a estimulação rítmica do cérebro o prepara para a recepção de outros estímulos.

A compreensão corporal dos sons através da amplificação dos sons graves irá permitir a transmissão de sons da fala.

O autor defende que a reeducação deve começar o mais precocemente, para que as fases do desenvolvimento linguístico nas crianças surdas sejam coincidentes com as fases das crianças ouvintes.

Este método de reabilitação da audição teve como objectivo obter uma boa articulação e memorização de unidades mais longas na frase. O ritmo corporal é a base de uma boa articulação.

O autor nunca propôs este método como método pedagógico, assim ele apresenta algumas variações conforme as adaptações feitas em cada país e escola.

Van-Uden destina o seu método, Materno - Reflexivo, a crianças surdas na fase pré-linguística. Para ele os surdos profundos são definidos como crianças surdas na fase pré-linguística, pois ele considera que estes indivíduos são tão surdos que, mesmo com a melhor ajuda protésica e o melhor treino auditivo possível, nunca conseguiram atingir o nível de compreensão e fala principalmente pela audição (1977).

Considera que, para ajudar a leitura labial, quanto ao ritmo da fala devem utilizar prótese auditiva. O autor estabelece que estas crianças podem aprender a língua materna por um meio oral puro. Língua materna é um largo sistema de satisfazer a comunicação cultural, que é usado como uma segunda natureza, isto é, com origem normalmente na mãe (1977).

Este método preconiza que o meio de comunicação privilegiado deve ser a conversação, quer quando se trate de adquirir, quer quando se trate de desenvolver ou de a actualizar na prática pedagógica.

Assim, dá ás crianças surdas uma oportunidade de se sentirem aceites e de descobrirem que há uma certa empatia entre a criança e o adulto (professor ou outro), por descobrir que aquilo que transmitem seja qual for a via utilizada, é considerado importante e valorizado pelo adulto.

Além disso, este método permite ás crianças fazer a descoberta da estrutura linguística e por conseguinte estimular a aplicação espontânea da criança com base nas suas exigências e na criação de situações de uma forma natural.

A criança torna-se parceiro activo na comunicação durante a qual o professor, pelo desempenho do duplo papel, confere significado ás produções espontâneas da criança.

Assim as primeiras conversações caracterizam-se por uma inter-relação humana e social.

Um segundo aspecto do método prende-se com a vertente reflexiva. Esta reflexão sobre a linguagem, baseia-se sobretudo, na descoberta orientada e as estruturas de língua. Deve partir do registo das conversações vivenciadas pelas próprias crianças na base de uma linguagem que estas já compreendem, de um modo geral. Assim, o acesso ao significado é já garantido.

Deste modo, o significado e a forma da linguagem constituem uma unidade integrada, (Father Dassen, 1977 , que dará lugar à utilização activa de uma linguagem correcta tanto ao nível da sua estrutura como ao nível dos seus conteúdos.

No desenvolvimento da linguagem através deste método, podemos distinguir três fases :

o comportamento perceptivo - externo sublinha as funções de uma compreensão reflexiva. Um exemplo disto, é o que acontece na conversação entre a mãe e a criança.
processos cognitivos mediadores internos, onde se distinguem a memória em relação com a entoação, o ritmo e o comportamento reflexivo da criança.
a leitura e a escrita no desenvolvimento da linguagem são factores muito importantes, na medida em que permitem a visualização e a memorização da linguagem oral.
A par do sistema linguístico oral é importante desenvolver o sistema leitura/escrita para que os surdos possam estabelecer uma comunicação global.

Alguns teóricos preconizam que se deve esperar que, como nas crianças ouvintes, a linguagem oral esteja adquirida para em seguida introduzir a aprendizagem do código da leitura e da escrita. São exemplos desta teoria os métodos tradicional e o verbo-tonal de Guberina. Perspectiva diferente tem Van-Uden quando defende a introdução precoce da leitura e da escrita, como facilitadores de aprendizagem da linguagem oral.

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4.2. Alternativas educativas aos métodos orais
As inovações a nível da educação dos surdos visam essencialmente o desenvolvimento global da criança, utilizando os meios educacionais e linguísticos mais apropriados. O desenvolvimento global e harmonioso é um dos objectivos gerais da educação que visa a integração do indivíduo a nível familiar, social e profissional.
O aspecto comunicativo é o que se pretende atingir, assim desenvolvem-se outras correntes na educação dos surdos. De seguida abordaremos a comunicação total, os métodos combinados, o gestualismo e o bilinguismo.

De acordo com a definição dada em 1976 pela Conferência de Directores das Escolas Americanas de Surdos, a comunicação total é uma filosofia que incorpora as modalidades de comunicação auditiva, manual e oral apropriadas para assegurar uma comunicação efectiva, com e entre as pessoas surdas.

Pretende-se estimular o desenvolvimento linguístico permitindo que a criança tenha acesso a um maior número de códigos possíveis, de forma que em cada momento possa escolher aquele que permite compreender melhor a informação.

A estratégia educativa visa levar a criança surda a utilizar todos os recursos no sentido de vir a tornar-se bilingue, de modo a interagir através da palavra, da escrita e do gesto, por isso não se deve negligenciar nenhum dos meios que permita melhorar a comunicação.

A vivência das experiências permitem-lhe estabelecer o diálogo, primeiro com a família através dos primeiros gestos, das primeiras expressões faciais, dos olhares e das posturas.

Depois dá-se ênfase à leitura labial, à articulação, ao gesto, ao signo, à leitura e à escrita.

Segundo Roger D. Freeman (1980) a comunicação total incorpora o desenvolvimento de qualquer resíduo auditivo, para melhorar a linguagem oral e a linguagem labial, utilizando para isso prótese auditiva ou outro sistema de amplificação.

Outra alternativa é o sistema bimodal, que utiliza as modalidades oral e gestual. Admite recorrer a canais sensoriais diferentes, isto é, usam técnicas que exploram a via visual e as cinestésicas. O objectivo destes métodos é atingir o oralismo, usando métodos que desenvolvam o elemento visual para a compreensão e o elemento manual (motor) para a expressão, através de várias técnicas, nomeadamente, a dactilologia, o cued speech e a língua gestual.

A linguagem gestual das comunidades surdas de cada país constitui uma verdadeira língua com os mesmos níveis gramaticais que as línguas naturais. Tem uma fonética, uma fonologia, uma sintaxe e uma semântica próprias.

O gestualismo opta pela linguagem gestual como língua materna e como único meio de desenvolvimento cognitivo e de comunicação.

Reconhece-se hoje que a linguagem gestual é um sistema estruturado e abstracto ao mesmo nível que a linguagem verbal e que permite o desenvolvimento cognitivo e do pensamento abstracto. Pode assim substituir a linguagem oral e verbal.

Durante muitos anos a aprendizagem da linguagem gestual pelas crianças surdas, foi considerada prejudicial para a aquisição da linguagem oral e a integração na sociedade dos ouvintes.

Valorizava-se exclusivamente uma metodologia oral baseando-se na interferência que a linguagem gestual poderia causar na aprendizagem da linguagem oral e o modo que as crianças surdas utilizassem esta forma de expressão mais simples para elas e abandonassem a prática oral.

Os limitados resultados obtidos por métodos exclusivamente orais, levou muitos educadores a utilizar meios mais adequados para favorecer o desenvolvimento da aprendizagem das crianças surdas. Ao mesmo tempo, realizaram-se estudos sobre a linguagem gestual, o que veio mostrar as vantagens como sistema linguístico estruturado.

A adopção pelos surdos da sua língua, exige que a nível social se recorra a tradutores que possam facilitar a comunicação nos diferentes serviços e que façam os ouvintes esforçarem-se por aprendê-la.

A nível da escola defende-se a sua aprendizagem desde a primeira infância até à Universidade.

Finalmente o bilinguismo tem como objectivo dar à criança surda uma situação normal de aprendizagem da língua, num clima de comunicação e de sucesso. A prática pedagógica baseia-se na utilização da linguagem dos símbolos como primeira língua e a linguagem oral como segunda língua. Este método procura criar prazer na comunicação extra-verbal despertando a criança para a comunicação verbal.

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5. Conclusão
O organismo humano sempre que se defronta com algo de novo tem uma capacidade incrível de adaptação. No caso dos surdos a ausência do sentido de audição, permite que outros sentidos o substituam, nomeadamente a visão, de forma a desenvolver uma linguagem diferente, visual ou gestual. Esta é a língua natural do surdo, é a que ele aprende sem esforço que não se desenvolve de forma automática nem ensinada, tal como a língua oral nos ouvintes, mas que é simulada no contacto e nas trocas comunicativas com os que o rodeiam.
Se é obvio que o surdo deve dominar a língua oral e escrita, também não é menos óbvio que não devemos esquecer o seu próprio património linguístico.

A influência da surdez sobre o indivíduo implica características particulares que vão desde o desenvolvimento físico e mental até ao seu comportamento como ser social. A linguagem é um factor importante para o desenvolvimento dos processos mentais da personalidade e integração social do surdo, apresentando-se como elemento essencial na sua integração.

Como professores, confrontamo-nos com grandes dificuldades quando deparamos com alunos surdos, uma vez que a comunicação é débil.

Segundo Amaral (1993), na generalidade o aluno surdo possui:

uma língua oral reduzida, limitada, na maioria dos casos pouco compreensível
domina um escasso e estereotipado vocabulário e não consegue interiorizar a estrutura da língua oral:
não entende um texto escrito dos mais simples e não consegue utilizar a escrita com correcção ou tratar de forma concatenada um tema;
demonstra uma ignorância do mundo e dos aspectos mais óbvios.
Perante este cenário tão real que fazer com estes alunos ?

O problema fundamental nos surdos facaliza-se na sua dificuldade de comunicação, mais concretamente na sua dificuldade de linguagem.

Desde sempre, a grande preocupação dos teóricos foi a introdução da linguagem verbal pura, nas crianças surdas. À luz das novas teorias preconizam-se outros métodos, nomeadamente a linguagem gestual, a dactilologia o cued speech, ..., que facilitem a comunicação e o acesso à linguagem oral.

Aos professores coloca-se o problema de não dominarem a língua natural dos surdos, o que facilitaria a capacidade de diálogo, a troca de impressões e uma melhor compreensão estrutural da língua oral por parte dos surdos.

O que se passa, na generalidade, na sala de aula e fora dela é que a linguagem é considerada de uma forma muito ambígua, sendo teoricamente o objectivo a atingir, ela não é encarada em termos de processo a desenvolver, mas sim de produto acabado a fornecer.

O desenvolvimento paralelo das linguagens gestual e oral conduziria certamente a um melhor e mais rápido desenvolvimento cognitivo.

Tendo como exemplo os erros cometidos ao longo dos anos nas metodologias utilizadas no ensino dos surdos, pretende-se maximizar as potencialidades dos alunos surdos e proporcionar-se-lhes a conquista do lugar a que têm direito na sociedade de que fazem parte e que deles necessita.

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6. Bibliografia
* AUTORES VÁRIOS - A CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA, Situação Educativa em Portugal, Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian
* AUTORES VÁRIOS - MANUAL DE EDUCACION ESPECIAL, Textos Universitários, 1991

* AYMARD, Paul (1980) - A LINGUAGEM DA CRIANÇA, Porto Alegre, Artes Médicas

* BOUVET, Danielle (1987) - COMPETÊCIA COMUNICATIVA DA CRIANÇA SURDA in Lenfant sourd et la parole, Paris - Tradução

* BOUTON, C.P.- DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM, Editora Morais, 1977

* GALLAGHER, Kirk - EDUCAÇÃO DA CRIANÇA EXCEPCIONAL, Martins Afonso

* MARCHESI, ÁLVARO - El DESARROLLO COGNITIVO Y LINGUISTICO DE LOS NINOS SORDOS, Allianza Editorial, 1994

* PINHO e MELO António et al - A CRIANÇA DEFICIENTE AUDITIVA, SITUAÇÃO EDUCATIVA EM PORTUGAL, Gulbenkian, 1986

* RICHELLE, Mara - AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM, Bruxelas, 1976

* SIM-SIM, DESENVOLVIMENTO CONCEPTUAL E LEXICAL : que relação in Revista de Educação, 1992

* VYGOTSKY.L.S. - PENSAMENTO E LINGUAGEM, Editora Morais, 1977

Uma palavra sem pensamento é uma coisa morta, e o pensamento desprovido de palavra permanece sombra (VIGOTSKY)

1 Desvantavens ou restrinções de actividade, experimentadas por um indivíduo como resultado de uma diminuição ou perda.

2 Método Dedutivo - É o método que inicia a leitura do grafema (letra) para a palavra.

Método Indutivo - É o que inicia a leitura por uma consoante, depois a sílaba e só depois a palavra.

Método dedutivo-indutivo - Começa pela apresentação da letra e apresenta simultaneamente objectos que contêm a letra.

Linguagem e Pensamento no Mundo do Silêncio

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