Os Desafios da Inclusão Escolar no Cotidiano da Escola Regular

Rede SACI
08/08/2005

"Traçar um plano de inclusão é algo que precisa ser pensado e planejado, bem como desenvolver políticas claras de que demanda um processo complexo e, sobretudo, fundamental no espaço educacional"

Janilcélia de Fátima Neves

O presente artigo aborda o cotidiano de uma escola regular da rede municipal de ensino que desenvolve o processo de inclusão, implementado a partir da matrícula de uma criança com síndrome de Down. A partir do relato do dia a dia e dos procedimentos vivenciados, apresenta uma análise do processo de planejamento das aulas, avaliação, currículo e do projeto pedagógico existente, bem como das crenças e resistências dos profissionais envolvidos. A escuta desse cotidiano permitiu a constatação da necessidade de discussão do verdadeiro significado da inclusão em sua dimensão teórica e prática. Indica, também, que a construção de uma efetiva Escola Inclusiva precisa acontecer a partir de transformações nos diferentes segmentos analisados, garantindo um processo de qualidade para todas as crianças.

Introdução

A escola regular como espaço educacional de todos vem a cada dia sendo mais questionada pelas suas práticas cotidianas. A discussão sobre a inclusão de todos neste ambiente, tem, recentemente, exigido propostas político pedagógicas inovadoras que estimulem as diferenças individuais e assegurem oportunidades iguais aos alunos. Sobretudo, a resistência à mudança de paradigma tem levado essa ambiência a selecionar uma parcela da população que se adapte bem às demandas que esse modelo educacional determina.

Através desse ponto de vista foi lançada a tarefa de pesquisar a escola regular de todos, na intenção de observar e refletir se este espaço proporciona a igualdade de oportunidades e respeita as diferenças no seu interior.

Para tanto, o cenário escolhido para realizar este trabalho de investigação foi uma escola da rede regular de ensino da rede municipal da cidade de Arcos, durante o período de novembro de 2003 a abril de 2004. A escolha dessa escola ocorreu pelo fato da mesma ter implementado um projeto de inclusão a partir da matrícula de uma criança com deficiência.

Para realizar a pesquisa ficou traçado como objetivo principal, analisar a escola regular nas instâncias da elaboração do projeto político pedagógico, do desenvolvimento da prática pedagógica, do currículo, da avaliação e das crenças e resistências dos profissionais da escola e como estava desenvolvendo seu trabalho de inclusão de todos.

A metodologia desse trabalho se baseou numa pesquisa de natureza qualitativa, onde foram realizadas observações diretas na escola e na sala de aula de educação infantil onde se encontrava matriculada uma criança com síndrome de Down. Nesse contexto, também, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas com a diretora, a supervisora pedagógica e a professora da referida classe. Na oportunidade, foi feita uma análise do projeto político pedagógico da escola para uma leitura detalhada de seus elementos constitutivos.

Para maior clareza de como essa escola regular desenvolvia o processo de inclusão no seu interior, tornou-se necessário, também, desvendar os significados culturais de seus profissionais com relação ao processo de inclusão escolar, com o intuito de identificar se os visíveis discursos sobre a inclusão estavam coerentes com a prática cotidiana.

O dia a dia na escola com proposta inclusiva

A descrição de algumas situações rotineiras na sala de aula mostra bem a realidade de inclusão que a escola acreditava estar desenvolvendo: a primeira visita na sala de aula ocorreu numa terça-feira em novembro de 2003. A professora e os alunos foram acolhedores. Foi percebido no comportamento da professora um certo nervosismo quando falava com os alunos, pois gaguejava um pouco. De repente, a professora chamou os alunos para sentarem-se em rodinha no chão. No momento em que estiveram presentes na atividade, os alunos foram estimulados a cantar. A seguir, a professora trabalhou com a leitura do alfabeto e dos nomes dos alunos. Ela insistia, várias vezes, na participação do aluno com síndrome de Down: o Rafael. O olhar dela buscava a direção da pesquisadora enquanto desenvolvia a atividade.

Depois desse momento, a professora solicitou que todos os alunos fossem se sentar nas carteiras. Neste instante, Rafael saiu correndo e foi se esconder debaixo da mesa do colega. A professora o chamou por várias vezes, mas ele não a atendeu, então, ela o buscou e levou até a sua carteira.

A seguir, a professora distribuiu uma atividade mimeografada com o desenho de um cão para que o mesmo fosse pintado com tinta. Os alunos estavam agrupados de quatro em quatro. Cada aluno iniciou sua tarefa. No entanto, Rafael aguardou a presença da professora que minutos depois foi até a sua carteira e o auxiliou na tarefa mostrando que era para pintar dentro do limite, escolhendo a cor e pegando na sua mão. Neste momento, justificou que ele precisava de ajuda.

Diante dessa justificativa, há de se imaginar que tal procedimento satisfaz às exigências da escola regular que prioriza o resultado quantitativo do conhecimento. Mantoan (2003) ressalta que é necessário ensinar os alunos nas suas diferenças, não diferenciando o ensino para cada um, pois cada educando pode aprender no seu tempo e do seu jeito próprio.

Neste mesmo dia, no momento do intervalo para o lanche e recreio, os alunos foram em fila para o banheiro e o Rafael foi guiado pela mão da professora. No momento do lanche, a maioria dos alunos lanchava juntos, assentados no chão, porém, Rafael se encontrava merendando sozinho em um canto do refeitório. Neste momento, a professora se retirou para seu descanso. Mas, em poucos minutos retornou e levou os alunos para o pátio onde era o local das brincadeiras de corda, boliche, toquinhos de madeira, quebra-cabeças. O Rafael e mais dois colegas ficaram sentados próximos à porta da sala de aula e não brincavam.

Ao terminar o recreio, a professora e os alunos se dirigiram para a sala de aula. Todos foram para as suas carteiras e a professora leu uma história sobre um caracol. Nem todos os alunos ficaram atentos. Terminada a leitura, a professora fez uma interpretação oral da mesma e novamente priorizou a participação do Rafael para que respondesse às suas perguntas e ele pareceu desinteressado da atividade, pois não manifestou resposta. A professora justificou novamente que ele não queria nada naquele dia.

As ações desse dia ficaram registradas e um fato interessante chamou a atenção: O Rafael merendando sozinho e separado dos colegas. Com base nas situações observadas e registradas num só dia, tornou-se precoce arriscar uma análise para não generalizar os fatos. Certeau (2000) salienta que as práticas cotidianas são difíceis de delimitar porque são esquemas de operações e manipulações técnicas. Assim, consciente de que era preciso extrair mais informações de outros contextos e de que toda tarefa de pesquisa é processo lento de trabalho, foi necessário regular a ansiedade.

Para analisar a escola regular na perspectiva de espaço para todos, significa compreendê-la nas suas configurações sócio-culturais sob um olhar mais atento e definido da estrutura escolar. Assim, foi necessário realizar inúmeras visitas acompanhadas de registro e análise.

Na visita seguinte, procurei a professora antes do início da aula para conversarmos um pouco mais informalmente. No momento em que foi questionada sobre a maneira que planejava suas aulas, ela respondeu ativamente:

Eu sigo o planejamento que a supervisora me passou. As atividades são selecionadas e nós precisamos seguir a ordem que foi determinada no programa. E acrescentou: eu encontro com ela para mostrar os trabalhos realizados pelos alunos para ela ver.

A esse respeito ela foi questionada sobre a forma de elaboração do planejamento diário. Assim foi sua resposta:

Não faço um plano grande. Faço um roteiro para todos os dias da semana na sexta-feira para me desocupar no final de semana. Faço as atividades que serão mimeografas para a semana toda. Toda segunda-feira uma pessoa da escola roda pra gente.

Com base nesse relato, lhe foi solicitado uma observação nos planos diários e ela concordou. Contudo, algumas considerações mereceram destaque: Todos os planos constavam: Cabeçalho com data, série e assinatura da professora E a relação das atividades pedagógicas estavam assim colocadas na posição vertical: Oração, chamada, rodinha (música, leitura de nomes e do alfabeto, conversa informal), atividade mimeografada para pintura ou colorir, recreio, modelagem ou psicomotricidade. Com uma folheada nos outros planos do caderno foi observado que todos mantinham o mesmo esquema.

Ao observar o registro dos planos, uma coisa chamou maior atenção: Não havia registro de objetivos, nem discernimento das estratégias de trabalho que permitisse compreender a prática.

Neste sentido tornou-se necessário observar qual o tratamento dispensado aos planos diários, projetos e atividades que seriam trabalhadas no dia a dia da escola no projeto político pedagógico. Uma vez já definido e tratado com a direção da escola como ocorreria a pesquisa, ficou decidido iniciar pela análise do projeto pedagógico da escola. O propósito era o de se estabelecer relações entre o registro das ações elaborado pelos profissionais com o percurso da prática cotidiana.

Um olhar sobre o projeto político pedagógico

A análise do processo de inclusão desenvolvido por esta escola regular da rede municipal de ensino permitiu reflexões interessantes a partir de seu projeto político pedagógico, da escuta e das ações pedagógicas do cotidiano.

Primeiramente, a diretora, ao ser indagada sobre os procedimentos de construção desse documento, a mesma relatou que o projeto da escola estava sendo elaborado por alguns funcionários da rede municipal de ensino, no caso, as supervisoras da rede e que este se tratava de um documento burocrático da Lei e que deveria ser planejado de quatro em quatro anos.

Essas colocações suscitaram algumas reflexões pertinentes de questionar: Como a escola poderia desenvolver um trabalho de qualidade quando seu planejamento foi construído somente por alguns membros da rede municipal de ensino, como já mencionamos, as supervisoras pedagógicas? Mantoan (2003, p. 63), salienta que "existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na solidariedade, na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou indiretamente nele envolvidos."

Ao iniciar a análise da elaboração pelo plano curricular, observou-se que a descrição do currículo proposto no projeto da escola se apresentou, exclusivamente, descrito no quadro curricular determinado pela Lei, esquematizando a Base nacional comum, a parte diversificada e o estudo sobre a cultura Afro-Brasileira, acompanhado de indicadores da carga horária, dias letivos, tempo do recreio, da regência em sala de aula, de Educação Física, de Aula especializada, Educação Religiosa e Educação Artística.

De acordo com as condições atuais da nossa sociedade, torna-se fundamental inovar o currículo descrito na Lei, pois a realidade sócio-cultural atual anseia por cidadãos que saibam muito mais do recitar conteúdos. Ela almeja por pessoas que saibam lidar com a relativização e as incertezas que imperam no mundo.

Um outro aspecto que chamou a atenção foi com relação à justificativa registrada no projeto, na qual foi citado: "A Instituição possui uma clientela heterogênea, todos precisam de formação ética e cidadã". Ao classificar a sua clientela como heterogênea, permitiram levantar a hipótese de uma possível crença na existência de homogeneidade sócio-cultural na escola. Nesse aspecto, vale refletir se não estariam justificando "com pesar" possuir uma escola heterogênea.

Ao mencionar a metodologia adotada, ressaltaram como caminho o "Sócio-interacionismo interdisciplinar". Nesse contexto, é preciso chamar a atenção de que esse processo se refere a uma concepção educativa, não sendo, portanto, um método de ensino. Diante de tal registro tornou-se oportuno perguntar: Como é possível construir uma escola inclusiva se não há clareza da metodologia a ser desenvolvida no espaço educativo?

Sem dúvida, ao elaborar ou participar da elaboração de um documento de importante significado sócio-cultural, acredita-se que é preciso ter clareza de conceitos e concepções teóricas, tendo em vista, aprimorar a educação formal e favorecer a ampliação do conhecimento daqueles que estão envolvidos no processo educacional.

Outros princípios registrados no projeto e atribuídos ao modelo de educação da escola mostraram uma delimitação formal com suas regras e ritmos. Porém, como o projeto não foi elaborado pelos profissionais da escola, havia pouco sentido em continuar a estabelecer tal relação, conforme foi proposto anteriormente.

O currículo na teoria e na prática

A realidade curricular na sala de aula foi elemento fundamental de observação e análise. Assim sendo, ao observar a forma de como o plano curricular foi descrito no projeto político pedagógico da escola, foi necessário estabelecer um diálogo com a supervisora pedagógica da escola que, segundo a professora, foi a responsável pela seleção do currículo. Por sua vez, a supervisora ao ser questionada sobre como foi elaborado o planejamento curricular da escola, ficou configurado na descrição de sua fala que tais atividades curriculares se resumiam nos conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Assim sendo, há de se pensar que não há espaço para se desenvolver um trabalho transdisciplinar. Com isso, ocorre um desfavorecimento de atitudes e ações pedagógicas que poderiam inovar a prática cotidiana e desenvolver a aprendizagem mais globalizada de todos.

"A ênfase curricular é a resolução de problemas e ‘aprender a aprender’. Em vez de infundir nos alunos um conjunto de fatos, tais como respostas decoradas para perguntas padronizadas, eles aprendem a determinar de que informações necessitam e como obtê-las. O conhecimento está sempre se transformando." (Stainback, 2004/2005, p. 23).

A questão do currículo é objeto de reflexão inerente a qualquer situação escolar. Como salientou Stainback, o currículo deve ter como norte a resolução de problemas e a aprendizagem permanente. A supervisora pedagógica ao ser questionada se o currículo da escola atendia às necessidades de todas as crianças, ela foi categórica:

"Em parte o currículo atende. Os professores não estão tão preparados para receber alunos diferentes, como a gente às vezes fala, esses portadores de necessidades especiais. Então, eu acho que o currículo das escolas não são específicos para estarem atendendo não. Mas, como eu falei, algum ganho essas crianças vão ter, mas só que elas vão precisar de um tempo maior para estarem aprendendo e às vezes com um repensar, aí, de uma prática pedagógica mais ousada pra eles mesmo, junto com outras crianças, pode que surta algum resultado mais pra frente. Mas, no momento, no cognitivo, igual eu falei, ela deixou um pouquinho a desejar, porque ela desenvolveu pouco no sentido da aprendizagem mesmo, mas teve ganhos em outras áreas."

A supervisora ao mencionar que os currículos não são específicos para atender a todas as crianças, parece acreditar que a adaptação curricular é a melhor solução para atender algumas crianças. Assim sendo, o educador não estaria promovendo a inclusão de fato, pois segundo Mantoan (2004/2005), uma grande parcela dos professores de escolas comuns e especializadas acreditam que o ensino individualizado e adaptado é o mais adequado para atender às necessidades dos alunos que tem dificuldades de aprendizagem e daqueles com deficiência. Ela acrescenta que toda adaptação escolar pré-definida pelo professor ensina o aluno a ser dependente e limitado. Em várias outras oportunidades de visita à sala de aula, as ações pedagógicas cotidianas seguiam os mesmos padrões metodológicos: O início da aula era o momento da rodinha de leitura e conversa mais informal, a seguir havia sempre uma atividade mimeografada para colorir. O recreio vinha a seguir, sem novidades, ou seja, havia separação de alunos. Nas brincadeiras do pátio, alguns alunos ficavam sentados próximo à sala de aula e não interagia nas brincadeiras com os demais colegas. Ao voltar para a sala de aula os alunos recebiam massa de modelar ou outra atividade mimeografada. Raramente havia atividade de psicomotricidade, que é atividade inerente ao desenvolvimento dos alunos nessa faixa etária.

Nas situações da realidade daquela prática educacional ficou evidenciado que o processo de ensino pautava-se num currículo pouco atraente e dinâmico, pois o programa de ensino apresentado pela professora priorizava durante todo o tempo as disciplinas de matemática e língua portuguesa, focalizadas nos conteúdos de leitura e escrita do alfabeto, de palavras e do nome do aluno, ilustrações de histórias lidas e contadas, algumas atividades de conceitos matemáticos e atividades de artes. A psicomotricidadee e o esquema corporal, elementos imprescindíveis nesta etapa escolar, como já foi mencionado, eram pouco trabalhados.

Um fato que chamou a atenção se refere à importância dada à escrita na fase da Educação Infantil. Havia uma preocupação exagerada para a escrita de palavras e frases. Diante desse fato, a professora foi questionada sobre a ênfase dada à escrita, nessa fase. Ela colocou a seguinte situação com relação à seleção do trabalho a ser desenvolvido: "Eu tenho um programa que vem pronto e eu procuro segui-lo da melhor forma, sendo fiel a ele". A fala da professora pareceu denotar uma certa passividade naquilo que vem pronto. Baseando-se na sua expressão, tornou-se pertinente refletir: Qual o significado dessa fidelidade que impede a professora de não inovar, não transgredir os limites do conhecimento formalizado?

A escola e o currículo devem ser locais onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades democráticas da discussão e da participação, de questionamento dos pressupostos do senso comum da vida social. Por outro lado, os professores e professoras não podem ser vistos como técnicos ou burocratas, mas como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do questionamento a serviço do processo de emancipação e libertação. (GIROUX, 1981 e 1983 citado por SILVA, 2002, p. 54).

Esta idéia nos leva a refletir que à medida que o professor se torna um mero transmissor de conteúdos exatos e definidos como verdadeiros, a cultura fica empobrecida e limitada para a construção de novos conhecimentos.

Até aqui, o comportamento da professora favoreceu a criação de imagens que expressam uma passividade no que diz respeito à inovação. Refletindo sobre as ações cotidianas vivenciadas naquela prática ficou percebido uma linearidade no processo ensino e aprendizagem desses alunos, pois a realidade mostrou o privilegiar dos aspectos cognitivos de aprendizagem através da repetição de atividades. Neste sentido foi oportuno questionar: Como é possível desenvolver um processo de inclusão dentro de um espaço diversificado de culturas, se este se encontra reduzido em rituais pedagógicos sem inovações?

Estas situações ocorridas no dia-a-dia mereceram destaque pela forma como foram explicitadas no contexto educacional. A prática pedagógica observada na sala de aula e em seu entorno mostrou-se repetitiva. As ações pedagógicas seguiam uma mesma estratégia de ensino, o que, conseqüentemente, demandava dos alunos a uma resposta reprodutivista de conteúdos prontos e estanques da realidade de origem dos alunos. Em alguns momentos, ainda, ficou evidenciado um assistencialismo exagerado que privilegiava alguns alunos devido às suas diferenças individuais.

Nas visitas à sala de aula foram evidenciados momentos em que as crianças envolvidas em ações educacionais mais informais eram submetidas a atividades enfadonhas como, por exemplo, assistir filmes longos, repetir atividades musicais por várias vezes, ouvir histórias lidas e não contadas, desenvolver atividades práticas aleatórias sem conexão a uma base teórica.

Stainback (2004/2005) assegura que um dos motivos da escola não efetuar com êxito o processo de inclusão ocorre pelo fato da padronização dos programas de ensino, da avaliação e dos métodos educacionais que, segundo ela, ignoram a diversidade sócio-cultural dos alunos.

Na seqüência desse trabalho de observação das ações pedagógicas, a avaliação mereceu destaque por ser um instrumento importante no processo de inclusão. Algumas situações cotidianas ilustraram a forma de avaliar todos os alunos.

O Processo de Avaliação da Escola Regular "Inclusiva"

Um outro eixo de questões importantes que foram observados nesse cenário educacional foram aspectos da avaliação. A escola regular, por sua vez, costuma no seu dia a dia se manifestar de forma autoritária e excludente no que diz respeito ao processo de avaliar. Luckesi (2000) dá uma contribuição interessante quando fala que o professor deve fugir do aspecto classificatório dos procedimentos avaliativos que valorizam apenas os resultados e que é preciso se desprender de programas prontos que limitam uma formação mais ampla dos alunos.

Dessa forma, o que ocorre é que ao ensinar fragmentos de uma realidade e requerer a reprodução fiel como produto, o professor acaba por se desvincular do diálogo, da cultura de origem do aluno e, ainda, desfavorece a criatividade e o interesse pela aprendizagem.

O processo de avaliação observado na escola revelou uma visão estreita do ato de avaliar, principalmente, quando se pretendia realizar uma educação inclusiva. As cenas do dia a dia que mostraram as situações de avaliação praticada naquele espaço educacional, se resumiam em atividades mimeografadas diariamente, o que, sem dúvida, ilustraram um modelo de avaliação tradicional, em que o produto final era a questão mais importante.

A descrição dessas situações na sala de aula mostra bem como se realizava o processo avaliativo: A professora tinha tempo determinado para avaliar, ou seja, avaliava através de folhas mimeografadas que continham desenhos relacionados às histórias contadas, desenhos referentes a conceitos matemáticos. Uma atividade era sempre trabalhada depois da rodinha. Essa atividade era mais formal, ou seja, o aluno teria que colorir, completar ou ligar. A outra atividade aplicada que não ocorria todos os dias era mais relacionada com recorte, colagem ou pintura. A professora ao distribuir a atividade avaliativa, exigia que o Rafael, o aluno portador da síndrome de Down, a esperasse para auxiliá-lo. Ela orientava a forma de desenvolver o trabalho, e, em algumas situações fazia parte da atividade para ele.

Uma situação que mereceu destaque foi quando a professora foi questionada a respeito do processo de avaliação da turma, ou seja, como procedia na avaliação. A sua resposta foi bastante enfática. Ela afirmou que avaliava todos os dias através dos trabalhinhos e que depois montava um albinho para mostrar à supervisora e aos pais. Esse procedimento passou a impressão de que a professora não avaliava a formação global dos educandos, mas priorizava os resultados de atividades realizadas no dia a dia, como se o aprendizado se baseasse num processo de estímulo e resposta e não um processo contínuo de aprendizagem.

Com base nesse relato a supervisora também foi questionada sobre o processo de avaliação e sobre a forma de como ela orientava a professora sobre o processo de avaliar da turma da inclusão. A sua resposta foi bastante semelhante à da professora. Ela colocou que a turma era avaliada pelas atividades que faziam parte de um programa e que a professora aplicava uma diferente a cada dia. A seguir montava-se uma "albinho" para ela analisar.
Neste sentido, há de pensar que esse modelo de avaliar não promove a inclusão de todos. Mantoan (2003), ressalta que a avaliação é um instrumento de aperfeiçoamento do ensino e se a tornarmos adequada e eficiente, diminuiremos, substancialmente, o número de alunos excluídos das escolas.

Vale lembrar que a turma selecionada para a pesquisa se tratava da educação infantil e de acordo com a nossa LDB, Lei 9394/96, a finalidade para essa fase educacional privilegia o desenvolvimento integral do aluno o que vai muito mais além do que desenvolver somente os aspectos intelectuais dos alunos. Durante toda a pesquisa não houve menção com relação ao desenvolvimento global dos alunos pela professora ou supervisora da escola.

Com base nesta idéia, há de se pensar que para a realização de uma educação inclusiva de fato, torna-se necessário se repensar a forma de avaliação na escola regular. Para que esse processo não seja excludente e que o professor reconheça que os alunos são diferentes e, que, portanto, dão respostas diferentes à perguntas iguais, torna-se necessário desconstruir esse modelo tradicional de avaliar e assegurar o direito ao aluno de responder às demandas do conhecimento de acordo com a sua capacidade criadora.

Uma outra forma de compreender a realidade desse cotidiano foi através do discurso dos profissionais com relação ao que conhecem, pensam e realizam no dia a dia escolar com relação ao processo de inclusão. Era preciso apreendê-los como sujeitos sócio-culturais. Essa perspectiva implicou em realizar entrevistas com a diretora, a supervisora e a professora da turma.

Crenças e resistência da inclusão escolar

Eu acredito que possa ter inclusão social, não a inclusão pedagógica no momento, esta está em processo de mudança. As pessoas ainda têm receio, tem medo, por não ter apoio, por a lei não ser cumprida como realmente ela vem escrita. Então o professor de escola regular se sente com medo, com receio de trabalhar, por não conhecer e por não ter suporte.

Nesse depoimento a professora ressaltou a impossibilidade de haver inclusão pedagógica no momento. Na percepção da professora houve diferença de inclusão social da pedagógica, o que pareceu denotar uma leitura equivocada da inclusão. Ainda, baseado nesta fala, percebeu-se que ela acreditava, todavia, que para efetivar a inclusão, depende-se do cumprimento da lei, de não ter medo, ou mesmo de ter suporte. Então, referindo-se a este depoimento, vale a pena questionar: Como é possível trabalhar a inclusão escolar se não se acredita na possibilidade de dar certo?

Mantoan (2003, p. 78) diz que "o argumento mais freqüente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse trabalho."

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. (FREIRE, 1996, p. 26)

Isso ilustra uma das necessidades que a escola regular através de seus profissionais precisa resolver se realmente valoriza e desenvolve a inclusão de fato. Há de se pensar que o processo de inclusão, em alguns casos é abortado, devido o fato do desconhecimento, em outros, de práticas revestidas de seleção e exclusão que passam despercebidas no tempo e no espaço.

Outro significado atribuído à inclusão foi o da supervisora pedagógica que assim descreveu a sua idéia sobre a inclusão, quando questionada se acreditava na possibilidade de êxito do processo:

"Eu acredito na inclusão. Os alunos portadores de necessidades especiais devem conviver com crianças do ensino regular porque a convivência no meio de onde há diferenças lhes trarão mais oportunidades de socialização e momentos diversificados de aprendizagens também."

Vale lembrar que essa resposta foi dada através da leitura de registros que ela havia preparado em casa. Numa tentativa de entrevistá-la, ela se limitou a responder perguntas oralmente. Colocou que precisava elaborar respostas para as minhas perguntas. Há de se pensar que a fragilidade em dar respostas simples ao trabalho inclusivo, que, segundo ela estavam realizando na escola, poderia significar desconhecimento teórico do processo de inclusão ou insegurança em responder algo que pudesse revelar incoerência com a realidade prática.

Num outro momento a diretora da escola também foi questionada sobre a sua concepção do processo de inclusão. Assim ela se posicionou:

"Eu acredito que a inclusão dá certo. Muito certo. Tanto que se não houvesse a inclusão eu acho que não seria um trabalho perfeito do profissional da educação. Que a inclusão dá abertura para o próprio profissional da educação, que goste realmente do seu trabalho e tem dom. Vê que é através dessa inclusão é que podemos alcançar os nossos objetivos. Porque se nós realizamos algo com uma criança que precisa de mais atenção e carinho e isso temos condições de dar, então nós vamos ver que somos preparados para trabalhar com essas crianças. Então, por isso eu acho que dá certo. E temos que continuar porque através da inclusão é que vamos alcançar os nossos objetivos."

Nos relatos de ambas profissionais não ocorreram, praticamente, diferenças culturais de opinião. O tratamento dispensado ao significado da inclusão retratado nos discursos de suas profissionais revelou crenças ideológicas em torno do saber teórico da inclusão e resistências na efetivação prática, conforme ficou certificado em nossa pesquisa de campo.

Portanto, é preciso pensar que qualquer iniciativa de promover a inclusão escolar precisa estar embasada em sólido conhecimento teórico e prático. Traçar um plano de inclusão é algo que precisa ser pensado e planejado, bem como desenvolver políticas claras de que demanda um processo complexo e, sobretudo, fundamental no espaço educacional.

Considerações finais

A experiência realizada nesta escola regular da rede municipal de ensino revelou a necessidade de uma ampliação e aprofundamento da dimensão do conhecimento teórico e prático da inclusão escolar. Através das análises do cotidiano, percebeu-se que é preciso repensar a estrutura educacional que trabalha numa perspectiva de inclusão. Pois, um trabalho inclusivo exige que o processo educacional ignore a reprodução de culturas e conhecimentos que se encontram incompatíveis com a realidade sócio-cultural da atualidade.

O significado conferido ao processo de inclusão desenvolvido por esta escola regular é de que este espaço educacional continua forjando uma realidade educacional inclusiva, o que na verdade, se constitui na mais perversa forma de exclusão. Afirmar que uma escola regular é inclusiva porque nela estuda uma criança com deficiência, outorga uma idéia esvaziada de conhecimento do processo de inclusão.

Nesse diálogo ficou evidente o desafio que a escola regular tem a enfrentar para poder ensinar com igualdade a todos os alunos nas suas diferenças individuais. Foi presenciada uma realidade educacional que se dizia inclusiva, porém, esta se mostrou configurada numa prática pedagógica mecânica e repetitiva, desenvolvida a partir de uma proposta curricular sem inovações e atividades atraentes, aliada a uma forma de avaliar deficiente que priorizava a reprodução fiel de conteúdos ensinados. Além disso, seu projeto político pedagógico ao ser elaborado pelas supervisoras da rede municipal, resumiu-se num documento burocrático para satisfazer as exigências do sistema educacional.

A escola regular tem um papel fundamental para uma mudança decisiva do ponto de vista da inclusão irrestrita. Portanto, para isso se efetivar de fato é necessário que seus profissionais, se reconheçam como agentes capazes de mudar a realidade da prática pedagógica repetitiva, do currículo mecânico e desinteressante, da avaliação classificatória e excludente e da construção do projeto político pedagógico fora da realidade da escola.

Outro aspecto que tem de se levar em conta para mudar o desenho desse quadro de integração que apresenta concepções e pensamentos contraditórios no que diz respeito à educação de todos é discrepância entre teoria e prática. Não se faz inclusão escolar sem uma conexão entre essas instâncias.

Nesse processo de pesquisa deixamos uma mensagem de que é preciso acreditar que a escola regular pode ser um espaço de todos. Neste sentido, disseminamos idéias da cartilha emitida pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (2004) que recomenda elementos inerentes a uma Escola de Todos. Dentre eles destacamos a garantia na lei e na prática da organização do tempo e dos espaços escolares, tendo em vista respeitar a capacidade de aprender de cada educando, a promoção da aprendizagem como centro das atividades escolares, a reprovação da repetência suprimindo o caráter classificatório das provas, a elaboração coletiva e participativa do projeto político pedagógico, a garantia de atendimento educacional especializado preferível na escola regular, a valorização e atualização dos profissionais da educação, a elaboração de um currículo escolar dinâmico e atraente que favoreça a interação do aluno com a realidade sócio-cultural atual.

Finalizando este trabalho, esperamos que ele possa ter contribuído para o repensar da organização da escola regular enquanto espaço educacional de Todos.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional. Lei n.º 9394/96. São Paulo: Editora do Brasil, 1996.

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. Artes de fazer. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2000. 351 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996. 165 p.

LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a Escola? São Paulo: FDE, 1998. Série Idéias n. 8. p. 71-80.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

__________. O direito à diferença na escola. Pátio - revista pedagógica. Ano VII, nº 32, nov.2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 12-15.

PFDC. Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão. A acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. Brasília: Ministério Público Federal, 2004.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Uma introdução às teorias do currículo. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 151 p.

STAINBACK, Susan Bray. Entrevista.Até que exista amplo reconhecimento e aceitação da inclusão como valor, e não como procedimento, ela não será vista como importante para todos os alunos. In: Pátio - revista pedagógica. Ano VII, nº 32, nov.2004-jan. 2005. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 20-24.

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