Interlocuções sobre a formação de professores e a educação inclusiva

Psicopedagogia On Line
26/11/2004

Artigo de Thaís Cristina Rodrigues Tezani

Comentário SACI: Publicado em 25 de novembro de 2004.

Thaís Cristina Rodrigues Tezani*

Resumo

Este estudo tem como objetivo divulgar os resultados de uma pesquisa que buscou enfatizar a reflexão e a análise das diretrizes propostas nos documentos oficiais referentes à formação de professores na educação básica e que irão atuar, também, na educação inclusiva. Buscamos o entendimento dos paradigmas pedagógicos inseridos nas atuais políticas educacionais brasileiras propostas desde 1996 e que estão sendo implementadas para modificar a ação docente, fomentando a criação de um sistema dual de formação de professores. O fio condutor do estudo tem como referência a teoria de Donald Schön sobre formação de professores, tendo como base a reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão, e priorizando a educação inclusiva na prática pedagógica com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. Consideramos no estudo que o sucesso escolar encontra, na formação de professores, um dos caminhos possíveis na construção de uma educação escolar de qualidade.


Introdução

Vivemos, neste início de novo milênio, com rupturas e modificações de paradigmas científicos, éticos e culturais que a sociedade contemporânea tem produzido. Consideramos paradigma o conjunto de crenças, técnicas, valores e opiniões compartilhadas pelos membros de uma determinada sociedade em uma determinada época. "Um paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade partilham" (KÜHN, 1992, p. 219).

Partimos, neste estudo, da idéia de que o ato pedagógico está fundamentado na ação do professor e de novas tendências pedagógicas propostas pelo Ministério da Educação e Desporto, desde 1996, visando aprimorar a ação docente. Destacamos, nesta perspectiva, a proposta de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, que tem gerado discussões entre os educadores em vários aspectos: estrutura física das escolas, número de alunos em sala de aula, recursos pedagógicos, formação de professores, redes de apoio e suporte, etc, além de outras diretrizes propostas pelo referido órgão federal e que têm procurado modificar a ação docente. Neste estudo, ressaltaremos algumas dessas perspectivas acerca da formação de professores.

A partir da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), tais tendências têm sido contempladas nos diversos documentos oficiais expedidos pelo MEC: "Parâmetros Curriculares Nacionais"; "Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais"; "Diretrizes Curriculares Nacionais" (para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Médio); "Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica"; "Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Nível Superior". Nestes textos insiste-se na necessidade de mudança da ação pedagógica cotidiana do professor tendo em vista capacitá-lo para formar integralmente o cidadão como agente transformador da sociedade. (BRASIL, 1996a; 1996b).

Compreender criticamente a educação implica reconhecê-la como prática determinada pela sociedade; embora condicionada, a educação pode contribuir para a transformação das relações sociais, na medida que asseguram o direito à educação de qualidade, visando à formação de cidadãos conscientes de seu papel no meio atual, tão conturbado e diverso. Atribuir, porém, o sucesso escolar somente à prática pedagógica dos professores, ignorando o sistema em que estamos inseridos, é considerar o fracasso escolar um "jogo de empurra", e assim não buscar a efetiva solução para o problema.

Nos documentos atuais do MEC há propostas para a mudança na formação dos professores; porém, o que observamos é que está sob a responsabilidade do próprio professor o seu sucesso enquanto profissional. De acordo com as Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Nível Superior "as estratégias de intervenção que o MEC vem implementando no sistema educacional já estão provocando alterações, com reflexos na atuação dos professores." (BRASIL, 1999a, p.7), mas o sucesso dessas propostas depende das novas políticas educacionais e não apenas do professor.

As propostas educacionais nacionais fomentam a realização de um trabalho centrado no aluno, visando ao desenvolvimento de habilidades, atendendo suas necessidades sociais, políticas, profissionais e educacionais. A escola, neste contexto, está voltada para a construção e exercício da cidadania consciente e ativa, proporcionando os pilares para que os alunos se identifiquem e se posicionem frente às transformações constantes da sociedade contemporânea e adentrem na vida produtiva (BRASIL, 2001b).

Ressaltamos que essas novas propostas estão voltadas para a prática metodológica do professor. Assim, cabe-nos destacar alguns pontos pertinentes dos documentos oficiais, como o Parecer CNE/CP nº 115, de 10 de agosto de 1999, que dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, e o Decreto 3.276/99 (BRASIL, 1999b), que se refere à formação, em nível superior, dos professores para atuarem na Educação Básica, bem como as Propostas de Diretrizes para Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, MEC, 2001a e 2001b), considerando o referencial teórico de Schön e relacionando-o com algumas propostas da educação inclusiva. Acreditamos que a educação inclusiva só se concretizará no nosso país se a formação dos professores estiver voltada para tal, ou seja, através da reflexão na ação, formando o educador que saiba se posicionar e atuar diante da diversidade existente na sociedade contemporânea.


Propostas dos documentos oficiais nacionais e a formação de professores

Antes de adentrarmos nas propostas dos documentos oficiais nacionais sobre a formação de professores, cabe-nos destacar o fio condutor da análise da formação de professores, compreendida como processo humano de construção do conhecimento em interação com o ambiente e com o outro, e que o conhecimento científico é mutável (LIMA, 2002).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96- Brasil, MEC, 1996a) estabelece que a formação dos profissionais da educação deverá ser oferecida em nível superior, e que a formação mínima para o magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental poderá se situar no nível médio, na modalidade Normal (art. 62). Essa situação proporcionou condições para que novas políticas e diretrizes na formação de professores sejam implantadas.

Observamos que, na prática, estão sendo implantados os "Institutos Superiores de Educação", previstos no mesmo art. 62 da referida Lei, sendo estes uma alternativa às universidades no sentido de proporcionar uma formação pedagógica para o magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.

Os Institutos Superiores de Educação provocaram o processo de mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino, visando rediscutir a formação de professores nesta nova perspectiva. Inicialmente, houve uma certa resistência no sentido da aceitação desta formação e das diretrizes propostas, pois o Parecer 133/01 estabelece que somente as Universidades e os Centros Universitários poderão manter o Curso de Pedagogia; as demais instituições de ensino deverão criar Institutos Superiores de Educação e cursos normais superiores para formar o professor para a docência na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, proporcionando a criação de um sistema dual de formação de professores. Nas palavras de Libâneo e Garrido (1999, p. 241): "Far-se-á necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do processo formativo."

Estas disposições legais, por um lado, sinalizam para a melhoria da formação dos professores da educação básica, na medida que pressupõem a formação em "nível superior", e, por outro, dificultam sua concretização em um Curso Normal Superior, pois este se destina apenas à formação de professores que irão atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental (art. 63, I). Esses cursos seriam realizados nos Institutos Superiores de Educação, sendo estes vinculados às universidades ou às escolas superiores já existentes, que devem ter como padrão de referência o universitário. Desta forma, a formação que, anteriormente, era em nível médio passou para o nível superior, mas sem o avanço qualitativo necessário para a formação de professores.

O Curso Normal Superior está sendo promovido, em especial, por entidades particulares, que atualmente sobrecarregam o MEC de pedidos de autorização de funcionamento, enquanto o sistema estadual de ensino recua, pois oferece apenas a formação em nível médio e suas escolas, para esta especificidade, estão em processo de extinção.

Observamos, assim, que o Estado está se eximindo, ou minimizando sua obrigação com relação à formação de professores, deixando que a iniciativa privada domine esse setor de formação profissional; nas escolas, aumenta cada vez mais a demanda de alunos com singularidades diversas, que necessitam de profissionais capacitados para lidar com suas necessidades.

A implantação dos Institutos Superiores de Educação junto às Universidades em outros países merece nossa reflexão, em especial na Alemanha, com os "Pädagogische Hochschule" e, na França, com os Institutos Universitários de Formação de Professores (UIFM). Na Alemanha, os institutos foram integrados às universidades, o que resultou na sua extinção, "num processo que é o inverso daquele previsto na nova LDB, isto é, a criação de institutos paralelos à universidade" (SAVIANI, 1999, p. 219). Na França, de acordo com Kishimoto (1999, p. 66), os Institutos Universitários de Formação de Professores estão inseridos num contexto de confronto com os pedagogos, pois estes não aceitam a proposta. Explicitando seu pensamento, Kishimoto diz o seguinte:

Ao criar os Institutos Universitários de Formação de Professores (UIFM), estimula governantes brasileiros a instalar um modelo análogo ao francês na forma de Institutos Superiores de Educação e curso normal superior. Cabe destacar que, mesmo criticado, o modelo francês é superior ao brasileiro, pois permite ao profissional de educação infantil cursar três anos no interior de uma universidade, para depois, encaminhar-se para o curso profissionalizante (UIFM), por um período de mais dois anos (1999, p. 66-67).

De acordo com o relato do Consultor do Programa Franco-Brasileiro de Cooperação Educacional, Michel Brault (1996), na França, desde os anos 90, os Institutos Universitários de Formação de Professores substituíram dezessete formas diferentes de formar professores que já existiam naquele país. De acordo com o mesmo relato, a experiência da França com a criação dos Institutos foi uma tentativa de promover a profissionalização, fomentando uma identidade profissional e criando uma visibilidade institucional dessa identidade.

Na França, as estruturas dos Institutos Universitários constituíram-se por um corpo docente de professores ligados diretamente à universidade, entretanto não dentro da universidade. Eles possuem autonomia enquanto estabelecimento público e contam com um estatuto que proporciona a articulação entre o mundo universitário e as exigências do serviço público.

Voltando nosso olhar para o Brasil, observamos que a criação dos Institutos Superiores de Educação, de acordo com o texto do Parecer CEN/CP n. 115/99 (BRASIL, 1999b) surge para atender à formação geral do futuro professor da educação básica, constituindo-se como centro disseminador, sistematizador e produtor de conhecimento, referente ao processo de ensino e de aprendizagem na educação escolar.

O referido documento menciona duas justificativas, sendo estas razões pertinentes para sua criação: a necessidade atual de elevação da qualificação dos profissionais atuantes na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, e a dissociação entre teoria e prática no cotidiano na práxis pedagógica.

Atualmente, visa-se à formação escolar voltada para as práticas democráticas, sociais, solidárias, igualitárias, interculturais e ambientais, com o fim de tornar os professores capazes de dialogar com os alunos, com sua realidade e com as práticas sociais que produzem, enfim, formar educadores:

É agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construção - e não mais imutável - e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e com a incerteza (LIMA, 2002, p. 206).

Ser professor é uma aprendizagem que se dá por meio de situações práticas, onde é necessária a prática reflexiva competente que una conceitos, procedimentos e atitudes, tanto na formação inicial (base para a construção do conhecimento pedagógico especializado) quanto continuada, através das experiências reflexivas realizadas, fomentando os processos reflexivos necessários à prática docente.

Para tanto, faz-se necessário que os Institutos Superiores de Educação apresentem projeto institucional próprio para a formação de professores, contando com instâncias de direção ou coordenação, formalmente constituídas, com corpo docente próprio e apto para ministrar, integralmente, o conjunto dos conteúdos curriculares propostos, e supervisionar as atividades e os programas do curso.

A formação de professores nesta proposta deve estimular a capacidade de pensar, refletir, aprender a aprender, relacionar o conhecimento com dados da experiência diária, estabelecer relação entre teoria e prática, fundamentando criticamente com base em fatos do cotidiano. Com isto, visa-se garantir a possibilidade de "... ao longo da escolaridade, compreender conceitos, princípios e fenômenos cada vez mais complexos e de transitar pelos diferentes campos do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes imprescindíveis para o desenvolvimento de suas diferentes capacidades." (BRASIL, 1999c, p. 24 [1]).

Neste conjunto de medidas que estão sendo propostas, consideradas de espírito inovador, os Institutos Superiores de Educação assumem a responsabilidade de realizar um trabalho coletivo de formar o professor reflexivo, fundamentando e efetuando analises das propostas educacionais para formar professores que assumirão o papel de educadores na sociedade contemporânea.

A educação, nesta perspectiva, deve ter como alicerce as quatro aprendizagens fundamentais propostas pelo Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para o Século XXI (DELORS, 1999, p. 49):

1. Aprender a conhecer, caracterizado pela busca do domínio dos instrumentos do conhecimento, com a finalidade precípua de descobrir, compreender e fazer ciência.

2. Aprender a fazer, entendendo que, embora indissociável do "aprender a conhecer", o "aprender a fazer" refere-se diretamente à formação profissional, na medida que se trata de orientar o acadêmico a por em prática os seus conhecimentos, adaptando a educação à configuração do trabalho na sociedade atual.

3. Aprender a viver juntos, tendo em vista ajudar os alunos no processo de aprendizagem para a participação, a cooperação e, sobretudo, para a busca coletiva de soluções para os problemas contemporâneos. Ressaltamos, nesta perspectiva, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, pois acreditamos que a educação baseada na diversidade e nos valores humanos é aquela que educa para a vida, base para a educação inclusiva.

4. Aprender a ser, integrando as três aprendizagens anteriores e caracterizando-se pela elaboração de pensamentos autônomos e críticos que contribuam na formulação própria de juízos de valor, formando assim um cidadão e profissional decidido e preparado para agir nas diferentes circunstâncias da vida.

Na nova LDBEN estão presentes os princípios da Identidade, Diversidade, Autonomia e Flexibilidade, dando origem a uma nova visão de conhecimento e concepção pedagógica. São esses princípios que hoje norteiam as diretrizes curriculares, para os cursos de graduação, aprovadas pelo MEC. Portanto, o que realmente necessitamos hoje no Brasil com relação à formação de professores é a definição das políticas norteadoras do setor.


A educação inclusiva nesta perspectiva

Atualmente, a discussão sobre a construção de uma sociedade que respeite os direitos humanos e, portanto, seja inclusiva, vem ganhando espaço. Um novo paradigma está sendo construído, decorrente da necessidade de tornar a sociedade mais justa e igualitária. A educação, neste contexto, e respeitando as diferenças culturais, sociais, físicas, religiosas, raciais e as necessidades especiais de aprendizagem de cada aluno, abriu as portas para a educação inclusiva.

A política de educação inclusiva consolidou-se a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei nº 9394 de 1996), que, no artigo 58, estabelece que a educação especial deve ser oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades educacionais especiais. No artigo 59, estabelece a reorganização social para atendimento das pessoas com igualdade, nas mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas. Estamos vivendo um momento em que a discussão sobre inclusão é polêmica, embora assegurada pela Lei, ganhando cada vez mais espaço na opinião pública.

Entendemos como inclusão o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino para alunos com necessidades educacionais especiais, com base nas devidas adaptações que se fazem necessárias, conforme previsto na Lei. A propósito da questão legal e do surgimento deste novo paradigma educacional, Aranha (2001) considera o processo inclusivo como um movimento filosófico e político que se consolidará mediante a implementação de projetos educacionais apoiados pelo MEC, buscando soluções apropriadas para as diferentes realidades existentes no nosso país.

A inclusão é a aceitação da diversidade em sala de aula, mas isso só ocorrerá mediante sua reestruturação pedagógica e administrativa. O movimento atual da educação inclusiva tem suas bases na formação integral do ser, mediante o pleno exercício da cidadania dentro da diversidade social na qual estamos inseridos. Sua proposta baseia-se na luta pela igualdade de oportunidades para as minorias, na busca de seus direitos enquanto seres humanos e cidadãos. Na explicação de Mader (1997, p. 47):

Um novo paradigma está nascendo, um paradigma que considera a diferença como algo inerente na relação entre os seres humanos. Cada vez mais, a diversidade está sendo vista como algo natural. E a sociedade busca se orientar para que cada membro, com sua singularidade possa usufruir do bem coletivo... Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros como cidadãos legítimos. Uma sociedade em que há inclusão é uma sociedade em que existe justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos e em que sejam aceitas as diferenças entre as pessoas como algo normal.

Foi com esta visão que, em 1998, o Ministério da Educação criou um documento que norteia a educação inclusiva no país: "Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais", conceituando no referido documento as adaptações curriculares de pequeno e grande porte, na medida em que a adequação curricular se faz necessária para subsidiar o trabalho pedagógico, e propondo uma mudança metodológica na prática pedagógica do professor.

Mazzotta (2001, p. 2) aborda a relevância do papel do professor em sala de aula, pois é este quem irá definir as alterações necessárias para a efetivação da aprendizagem dos seus alunos, principalmente no que se refere a alunos com necessidades educacionais no ensino regular:

Ao educador não cabe o papel de mero executor de currículos e programas predeterminados, mas sim de alguém que tem condições de escolher atividades, conteúdos ou experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades fundamentais do grupo de alunos.

Todo o aparato legal de inclusão proporcionou grande impacto no meio escolar, provocando nas instituições, entre pais, alunos, diretores, coordenadores, professores e funcionários em geral, muitas dúvidas quanto à sua compreensão e implementação. Antigos preconceitos, valores, velhos paradigmas ocultam essa inovação, tanto na dimensão pedagógica, cultural, social quanto humanitária.

Buscamos uma educação na qual os alunos façam parte da vida escolar e comunitária, em que a diversidade seja reconhecida e respeitada em todas as suas dimensões, visando assim à efetivação da aprendizagem e promovendo o sucesso escolar de todos os alunos. Sobre a questão da educação inclusiva e seus benefícios, Mantoan (1997, p. 8) assim se expressa:

De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior: o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem: inclusão!

Tendo como base a legislação vigente e o paradigma educacional proposto por Schön, a seguir explicitado, pode-se afirmar que trabalhar com a educação inclusiva é tarefa que envolve associação entre reflexão, teoria e prática, com progressiva elevação cultural e técnico-pedagógica. Para tanto, diante da realidade educacional brasileira e da legislação vigente, há necessidade de reformulação dos currículos dos cursos de formação de professores, em Pedagogia ou Normal Superior, visando assim à formação de profissionais capazes de lidar com a realidade educacional do nosso país.

Schön: propostas e paradigmas educacionais

O conceito de professor pressupõe um profissional eficiente, que relaciona teoria e prática num processo de reflexão, realizando a prática da educação reflexiva. O pensamento pedagógico atual inclui na formação do futuro profissional uma forte reflexão a partir das situações práticas vivenciadas, propondo a formação de profissionais capazes de enfrentar situações novas e diferentes na educação escolar e optar pelas decisões mais apropriadas. O paradigma que proporciona a interligação entre a teoria e prática é a prática da reflexão, ou seja, o paradigma pedagógico e as propostas de Schön (ALARCÃO, 1996).

O paradigma do profissional reflexivo tem sua fundamentação nos escritos de Donald Schön (1883-1987), em estudos realizados entre 1970 e 1980, que têm inspirado as atuais políticas de formação de professores. Schön enfatiza a epistemologia da prática profissional e o ensino reflexivo:"Tais processos propiciam a construção do conhecimento profissional que ultrapassa o conhecimento concebido pela racionalidade técnica." (MONTEIRO; MIZUKAMI, 2002, p. 177).

Schön é considerado, por muitos acadêmicos, como o grande crítico atual da formação de professores, pois explora modelos de formação de caráter reflexivo, sendo referência obrigatória para aqueles que atuam no campo. Seus estudos estão voltados para temas atuais: o conceito de profissional como eficiente; a relação entre teoria e prática; a reflexão da educação para reflexão. Sua crítica ao atual paradigma da educação profissionalizante, baseado apenas no racionalismo técnico, leva-o a propor a epistemologia prática, que tem como ponto principal de referência às competências que se encontram presentes na prática de bons profissionais. Seu pensamento pedagógico defende que a formação do futuro profissional inclua o componente da reflexão a partir de situações práticas reais, pois só assim o profissional será capaz de enfrentar as situações novas e diferentes da vida real e tomar as decisões apropriadas.

Nas palavras de Fullan e Hargreaves (2000, p. 86), ao comentar sobre o trabalho de Schön, afirmam: "O conceito de 'profissional reflexivo' foi introduzido por Donald Schön (1987), como uma forma de descrever e de desenvolver um discernimento capacitado e ponderado em profissões como a de professor."

As idéias propostas por Donald Schön oferecem para a pedagogia um novo conceito de professor: o conceito de professor reflexivo, que supõe reflexão na ação da prática pedagógica, processo relevante para a formação inicial e continuada de professores. A formação de professores, baseada neste paradigma, deve valorizar a reflexão na ação nos locais de trabalho para a construção da pedagogia da aprendizagem, ou seja, a criação de espaços onde se valorizem os processos de aprendizagem e desenvolvimento, buscando assim o sucesso escolar.

Para compreendermos a atual situação proposta para a formação de professores e seus pressupostos, faz-se necessário conhecermos a linha de pensamento de alguns autores que fazem referência à reflexão na prática pedagógica do professor. Destacamos Popkewitz (1987), Nóvoa (1992a; 1992b), Perrenoud (1993) e Sacristãn (1999), que reconhecem a necessidade de que a formação do professor seja organizada visando sua atuação nos problemas cotidianos da prática pedagógica, através da observação e da reflexão da sua própria prática.

Ao analisar o pensamento de Schön, percebemos que seu paradigma aponta para a postura reflexiva não apenas do professor, isoladamente, mas de toda a equipe escolar, pois pressupõe que o diálogo possibilita a criação de oportunidades que explorem múltiplas perspectivas, proporcionando assim novas idéias que possam auxiliar a equipe escolar a administrar melhor os entraves da prática pedagógica cotidiana.

Essas idéias estão presentes em alguns documentos oficiais nacionais, como: "Parâmetros Curriculares Nacionais", "Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais", "Diretrizes Curriculares Nacionais" (para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Médio), "Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica", "Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em Nível Superior", quando propõem aos professores que procurem estratégias no sentido de garantir, no processo de formação de professores, quer inicial ou continuada, as devidas condições de consolidação do conhecimento e de habilidades que extrapolem a competência técnica e o compromisso político de cada professor.

Impõe-se, neste sentido, pensar a respeito do auto-conhecimento e da autonomia, incorporados na prática pedagógica do professor, ou seja, no seu ato de reflexão-ação-reflexão, não como prática imediata, e sim a partir de sua função de educador, num processo reflexivo que ofereça embasamento para continuar o exercício da sua prática pedagógica com significado.

A relevância da prática pedagógica reflexiva, defendida e atribuída por Schön (1992), está presente em diferentes estágios da formação do educador e inserida no Parecer CNE/CP n. 115, de 10 de agosto de 1999 (BRASIL, MEC, 1999b), quando dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, e no Decreto 3.276/99, que faz referência à formação de professores em nível superior para atuar na educação básica como fundamental para a qualidade tanto da formação de professores quanto para a educação escolar em si.

O paradigma pedagógico proposto por Schön se contrapõe à perspectiva da formação dos profissionais pela bibliografia acadêmica, estabelecendo a epistemologia da prática instrumental, que encontra raiz na filosofia positivista, em que o professor é emerso com a promessa de eficácia, denominado por Schön de "racionalidade técnica". A racionalidade técnica deve ser incorporada na formação inicial do professor, pois impede que se proliferem atos pedagógicos favorecidos pela manifestação da curiosidade, norteados pelo senso comum, quebrando preconceitos, fomentando a criatividade e a criação de condições para que o professor aprenda a inserir espaços de reflexão-na-ação, e estes se tornem cotidianos. Nas palavras de Peres (1992, p. 96):

Segundo o modelo da racionalidade técnica, a atividade do profissional é sobretudo instrumental, dirigida para solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas cientificas. Para serem eficazes, os profissionais da área das ciências sociais devem enfrentar os problemas concretos que encontram na prática, aplicando princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação.

Schön (2000) tem disseminado a idéia de profissional reflexivo, afirmando que a formação de professores deve embasá-los para que o seu repertório técnico e suas atividades cotidianas sejam os pilares de atuação em situações incertas, instáveis, presentes na prática pedagógica cotidiana, tornando-os capazes de fomentar o conflito de valor, e diferenciando ação e reflexão na ação.

Nesta perspectiva, o professor reflexivo aprende no convívio com seus alunos, interagindo com estes, e transformando sua prática num instrumento de redimensionamento para as necessidades momentâneas. Segundo o ponto de vista de Schön, a formação de professores que estão em serviço é privilegiada em termos teóricos e práticos, proporcionando-lhes exercer uma reflexão constante sobre sua atuação pedagógica, o que aponta para a relevância da formação continuada de professores. "Deveríamos apoiar os indivíduos que já iniciaram este tipo de experiência, promovendo os contatos entre as pessoas e criando uma documentação sobre os melhores momentos de sua prática." (SCHÖN, 1992, p. 91).

Consideramos que a qualidade da prática pedagógica se constrói com base no conhecimento sobre a história dessa mesma prática e da sua experiência profissional e, na medida em que o professor aplica seus saberes nas suas experiências e os submete ao reconhecimento por parte dos outros grupos produtores de saberes, consolidar-se-ia um saber gerado da sua própria prática. Ao seguir as idéias de Nóvoa (1992a, p. 103-104) temos que:

Para compreender melhor este importante e complexo componente da atividade do profissional prático, é necessário distinguir três conceitos diferentes que integram o pensamento prático na sua acepção mais lata: conhecimento-na-ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão.

A prática pedagógica cotidiana possui um conhecimento que muitas vezes está calado, em virtude de sua execução ser controladora e específica, situando-se como uma ação espontânea, sem haver reflexão sobre ela, antes ou depois de ser executada, e sem haver consciência do conhecimento em que estamos nos embasando para realizá-la. Esse tipo de situação antecede a ação, sem estar propriamente na ação.

De acordo com as afirmações de Schön (1992), este saber consiste num conjunto de regras estruturadas e desencadeadas na ação, evidenciando-se na aplicação da decisão, pois este conhecimento se dá apenas encaminhado pela prática, o que podemos considerar também como senso comum.

Na perspectiva reflexiva proposta por Schön (1992), situações que ocorrem repentinamente proporcionam o que o referido autor classifica como reflexão na ação. Propõe uma reflexão sobre a ação e que esta seja emersa da situação em que nos encontramos. A reflexão ocorre diretamente sobre os resultados da ação, sobre a ação em si mesma e sobre o conhecimento intuitivo. Portanto, podemos considerar que o paradigma educacional proposto por Schön (1992) reforça a idéia da necessidade de haver, desde a formação inicial dos professores, a prática da reflexão de sua própria prática, como condição primordial para melhoria da qualidade do seu ato pedagógico, e princípio para sua formação continuada, conseqüência do próprio exercício do magistério.

Relacionando esse paradigma com as propostas dos "Referenciais para Formação de Professores" (BRASIL, 1999c, p. 36-37), consideramos que há presença do pensamento pedagógico de Schön no documento e nas suas propostas. A proposta de formação de professores do futuro busca a formação enquanto educadores críticos, ativos, reflexivos, questionadores e com saberes necessários para encontrar uma pedagogia desafiadora e que consiga "diferenciar o ensino fazendo que cada aprendiz vivencie, tão freqüentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem." (PERRENOUD, 2000, p. 10).

Acreditamos na proposta de formação de professores centrada numa perspectiva multir-referencial, e que prioriza proporcionar aos futuros professores diálogos entre a teoria e a prática do professor, no seu processo de formação inicial e continuada, tomando como referencia teórica a categoria da "reflexão-na-ação" apresentada por Schön (1992).


Considerações finais

O exame das propostas leva-nos a concluir que elas estão impregnadas da importância da escola em vivenciar parcerias, e do professor em encontrar condições para as trocas de experiências, buscando assim mudanças na sua prática pedagógica cotidiana. Torna-se relevante ao educador buscar caminhos que possibilitem perceber com nitidez a diferença entre o espírito coletivo necessário à escola e a ação de, simplesmente, formar equipes de trabalho de professores, em que cada um realiza seu trabalho individualmente.

Contudo, os Pareceres e as Leis atuais proporcionam a criação de um sistema dual de formação de professores, encontrando-se o Curso Normal Superior e a Pedagogia, e em que a rede particular de ensino tem ampliado o seu espaço. Sabemos que, para trabalhar com a proposta da educação inclusiva, faz-se necessária uma formação acadêmica e uma prática consistente, o que exige, por seu turno, a revisão curricular dos cursos de formação de professores, sejam estes Normal Superior ou Pedagogia.

Concordamos com as palavras de Capellini (2001, p. 155), quando afirma que há necessidade de enfatizar, na educação inclusiva, os estudos sobre o tema para "melhoria da qualidade da formação dos profissionais da educação (inicial e continuada), juntamente com uma revisão do papel político-social da escola, juntamente com a provisão e previsão de recursos, parcerias com pais e comunidade."

Observamos, igualmente, a relevância do profissional reflexivo, proposto por Schön, inserido no contexto das políticas educacionais atuais. As políticas educacionais referentes à implantação de diretrizes para formação de professores visam à melhoria do ensino para as futuras gerações, exigindo, por sua vez, a revisão desse sistema dual de ensino.

Para a consolidação da educação inclusiva, acreditamos ser necessária uma formação, inicial ou continuada, que possibilite ao professor articular o estudo ao repensar e ao re-significar sua prática pedagógica, com condições para o desenvolvimento de pesquisas e com a oferta de cursos capazes de dialogar com os princípios da educação contemporânea, em suma, uma formação de cidadão crítico e participante, ciente de seus deveres e capaz de escolher adequadamente seus caminhos. Salientamos que o objetivo da educação atual não é a reprodução de conhecimentos, mas a educação da criação, do crescimento e do aprender a aprender, respeitando a diversidade e valorizando o outro.


[1]. Referenciais para Formação de Professores: aprovados pelo Parecer CNE/n. 09/2001, em 08 de maio de 2001. Maiores informações acesse: http://www.mec.gov.br~/


Referências

ALARCÃO, I. Reflexão crítica sobre o pensamento de D. Schön e os programas de formação de professores. In: _____ (Org.). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 1996. p. 11-39.

ARANHA, M.S.F. A inclusão social da criança especial. Disponível em: . Acesso em 17 de nov. de 2001.

BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESPORTO. Lei n o. 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996a.

_____. Parâmetros Curriculares Nacionais para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Brasília, DF: MEC, 1996b.

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*Thaís Cristina Rodrigues Tezani - Mestre em Educação (UFSCar), Pedagoga e Psicopedagoga (USC), Professora da Faculdade Fênix e do Ensino Fundamental da rede municipal de Bauru

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