Proposta de formação continuada para professores, visando a inclusão do aluno deficiente visual / cego nas escolas regulares

Dissertação de mestrado de Gorette Carneiro Cerqueira sobre como o professor das escolas regulares estão atuando com alunos com deficiência visual

Autor: Cerqueira, Maria Gorette Carneiro

Título: Proposta de formação continuada para professores, visando a inclusão do aluno deficiente visual-cego nas escolas regulares

Imprenta: Feira de Santana, 2002.

Grau: Tese (Mestrado)

Biblioteca: http://www.uefs.br/biblioteca/

INTRODUÇÃO

Este trabalho teve como origem a trajetória profissional da pesquisadora na educação Especial junto aos alunos portadores de deficiência visual e o processo de inclusão no ensino regular que, frente as dificuldades, tem buscado alternativas que favoreçam o ingresso e a permanência desses alunos na escola comum, através de um ensino de qualidade.

Vygotski (1989, p.45) afirma que:
Não se pode supor que se elimina teoricamente qualquer diferença entre a educação do cego, do surdo e da criança normal {...} é preciso ter em conta as particularidades do desenvolvimento da criança com defeito. O educador deve conhecer em que radica a peculiaridade da pedagogia especial {...} que se deve conduzir esta criança.

Assim sendo, o processo da inclusão pode se tornar bastante complexo se o profissional desconhecer as particularidades do desenvolvimento da criança com deficiência. A inclusão requer o envolvimento de pessoas das diferentes esferas da sociedade, elaboração de leis, resoluções, envolvimento político- social e maturidade para assumir conscientemente este paradigma.

A comunidade brasileira, tem como desafio a construção de uma sociedade mais justa e solidária, onde o convívio e o respeito à pessoa sejam a mola propulsora das ações sociais.
Segundo Prieto, (1997), a luta pelo fim das desigualdades sociais requer mudanças de atitudes sociais que poderá eliminar obstáculos que acentuam e ou geram as limitações nos indivíduos. Assim, a garantia do princípio de igualdade, tão conclamado em nossas leis, se dá também pela oferta de iguais condições de oportunidades para que todos possam desenvolver suas competências e participar ativamente da sociedade.

Ao se considerar os alunos que apresentam necessidades educativas especiais e dentre eles, particularmente, os portadores de deficiência, constata-se que o tratamento desigual legitima esse status de diferente, pela ausência de iguais condições e oportunidades de acesso, ingresso e permanência no sistema escolar.

Para Mantoan, (1997, p. 48)

... a escola elementar espera que os alunos que nela adentra estejam em condições de realizar trocas intelectuais simbólicas. Sua expectativa não é improcedente, porque para atingir os objetivos a que se propõe é imprescindível tal condição...

Werneck (2002) denuncia que a escola não está preparada para receber ninguém, ao afirmar que:

A escola brasileira foi construída, inspirada em um modelo de ser humano que não existe. Portanto, ela não está preparada para receber não só os alunos com deficiência. Ela não está preparada para receber ninguém. {...} O problema é que a estrutura é inadequada. É preciso que ela seja transformada para que não rejeite todas as pessoas que representam a diversidade. É preciso criar estratégias para rever a escola.

A escola ao ser planejada para atender alunos como se todos fossem idênticos, deixa de considerar as características individuais e portanto, trata-os desigualmente. Gortazar, (1995, p.98), ilustra brilhantemente esta posição:

Somente a certeza de que a igualdade educacional não pode ser obtida, oferecendo-se o mesmo a todos os alunos senão a cada um deles aquilo que necessitem, tornará possível a inclusão escolar de crianças com deficiências ... A igualdade entendida como diversidade, como desenvolvimento das potencialidades educacionais através de uma oferta múltipla, pressupõe uma escolha decidida de integração escolar.

Para que, aos portadores de deficiência, seja garantido o direito à educação escolar precisa ser construída a qualidade de ensino, que atenda as diferenças individuais, bem como a ampliação de serviços impostos pela necessidade gerada pela deficiência.

Para Blanco e Duk (2000), deve-se:

... garantir que a educação especial deixe, cada vez mais de ser um subsistema paralelo à educação regular,
assegurando que a administração educacional formule planos concretos com relação à educação especial e a inclusão escolar, dentro dos planos gerais de educação... e que garantam currículos abertos e flexíveis porque as respostas às necessidades dos alunos devem ser buscadas no ensino comum, realizando-se ajustes, adaptações precisas, como via básica para que seja assegurada igualdade de oportunidades.

E complementa ainda,

... deve ser modificada a formação inicial dos professores contemplando matérias sobre a educação especial... e conclui, que se garanta a educação continuada como um dos recursos mais eficazes para a atualização de conhecimento e mudança de atitudes.

Levando-se em consideração os subsídios teóricos levantados compreende-se, o por quê das expectativas sobre a inclusão do aluno com necessidades educativas especiais no ensino regular, e o motivo da polêmica no Brasil, especificamente na Cidade de Feira de Santana. "Atualmente, algumas escolas se negam a receber alunos com deficiência, com a desculpa de que não estão preparadas" (WERNECK, 2002). Esta situação é defendida pela autora dizendo:

Esta desculpa não pode mais ser aceita. Inclusão é um processo longo e ninguém vai poder dizer que está preparado nunca. Certas coisas só se constroem fazendo. Cada comunidade vai enfrentar suas conquistas fazendo. O desafio é fazer inclusão, fazendo, porque não há modelo para a inclusão.

À luz dos novos rumos da Educação Especial /Educação Inclusiva, que embora amparados por Leis (não muito conhecidas e discutidas), tem deixado os professores bastante confusos e, questionando a respeito dessas Leis e sua aplicabilidade, pois eles não estão recebendo suportes teóricos e práticos, que os permitam atender adequadamente a demanda, cada vez mais crescente de alunos portadores de deficiência em sua sala de aula. Partindo do princípio de que, frente ao processo de inclusão, os professores precisam estar preparados para atender a diversidade humana, rumo a uma escola mais acolhedora e mais aberta ao universo das diferenças, os órgãos competentes precisam oferecer ao professorado condições favoráveis que venha a facilitar esse processo.

Jesuíno (2002, p.10) afirma que:
Agora, o grande problema da escola pública, como também da escola particular, aliás da educação no mundo todo é o recurso humano, ou seja, a formação do professor. O ponto eixo central da educação é a formação do professor.

Sendo assim, fica clara a responsabilidade do professor que através de sua prática pedagógica consciente e reflexiva , como elemento fundamental, torna-se a chave para o sucesso dos programas de inclusão com os alunos portadores de deficiência nas escolas regulares. A escola deve atender as necessidades educacionais desta clientela, que implica em preparação da escola, dos alunos e dos pais, disponibilizar os recursos pedagógicos e didáticos específicos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem e a interação professor/ aluno e aluno/aluno.

Como foi mencionado, a criança portadora de deficiência e aqui considerada a criança com cegueira, tem direito ao processo da inclusão, o que envolve o acesso a escola que vai além da matrícula, implica na apropriação do saber, que é a função básica da escola. (BRASIL, 1999). O sistema educacional brasileiro não se encontra devidamente preparado para oferecer uma educação de qualidade à população minoritária, principalmente para as pessoas que apresentam deficiência. Partindo do que foi exposto surge o seguinte Problema: Como preparar os professores das escolas regulares da cidade de Feira de Santana para atuar com alunos cegos no processo de inclusão? Desta forma , o presente trabalho teve como Objeto de Estudo:
A preparação dos Professores das escolas regulares para a inclusão do aluno cego.

Existem muitas leis que dão respaldo político e filosófico ao processo de inclusão das pessoas com deficiência, entre elas, destacamos: Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que deixa bem claro, em seu artigo 208, inciso III, "o atendimento educacional aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino"; a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida na Espanha, em junho de 1994, que reafirmou o direito de todos à educação, independentemente de suas diferenças, enfatizando que a educação de pessoas portadoras de deficiência é parte integrante do sistema educativo (ao apresentar oitenta e cinco artigos, cujo eixo é a integração; a Política Nacional de Educação Especial (1994) e, o Plano Decenal de Educação para Todos (1994) porém, com todo esse suporte legal, a pesquisadora tem observado as dificuldades dos professores para incluir o aluno com cegueira no ensino regular, devido ao desconhecimento das limitações geradas pela ausência da visual que exige o uso de materiais específicos e alguns procedimentos didáticos diferenciados. Outro aspecto é a carência de propostas de formação continuada em Educação Especial que gera falta de atualização de recursos humanos, métodos e estratégias mais evoluídos. Partindo desta realidade o Campo de Ação formação continuada dos professores das classes regulares.

Levando-se em consideração que, para incluir os alunos cegos, a escola deve promover uma educação de qualidade para todos os educandos definiu-se os Objetivos:

  • Caracterizar a problemática existente, relacionada com a atuação dos professores das escolas regulares de Feira de Santana, frente ao processo de inclusão dos alunos cegos.
  • Elaborar uma proposta de formação continuada para o professorado, em função de melhorar a inclusão dos alunos cegos nas escolas regulares de Feira de Santana.

De acordo com a realidade que se deparam as escolas inclusivas e a insatisfação dos professores que apresentam uma visão limitada e reducionista quanto a possibilidade de acesso de crianças cegas no ensino regular, a pesquisadora ao realizar este trabalho sentiu a necessidade de levantar as seguintes Perguntas Científicas:

Como caracterizar a atuação dos professores das escolas regulares de Feira de Santana, frente ao processo de inclusão dos alunos cegos?

Como elaborar uma proposta de formação continuada para professores das escolas regulares, em função do processo de inclusão dos alunos cegos?

Como validar a proposta elaborada?

Para o desenvolvimento do processo de investigação, realizou-se as seguintes Tarefas Científicas:

1 - Revisão Bibliográfica para a construção do marco teórico.

2 - Caracterização da problemática existente, vinculada com a preparação profissional do professorado das escolas regulares de Feira de Santana

3 - Elaboração de uma proposta de formação continuada, que cor responda às necessidades dos professores das escolas regulares, para melhorar a inclusão do aluno cego.

4 - Validação da proposta de formação continuada, através do critério de especialistas.

A amostra selecionada para a investigação desta pesquisa, ficou centrada em quatro escolas públicas, onde estudam alunos deficientes visuais cegos nas classes regulares, sendo que: uma Municipal e três estaduais, onde foram envolvidos, 10 Diretores e/ou Coordenadores e 22 Professores, centrando maior atenção, para os professores, principais agentes do processo ensino-aprendizagem.

A pesquisa é de natureza Descritiva, Explicativa, Interpretativa, sobre a formação e a preparação do professor e a sua prática, face a natureza do problema e dos objetivos em estudo, buscando conclusões confiáveis que permitam a resolução do problema levantado pela pesquisadora.

A coleta dos dados fora processada, através de métodos empíricos (questionários semi-estruturados, com questões abertas e fechadas e critério dos especialistas) e métodos teóricos como: Análise histórico-lógico que permitiu uma aproximação com o referencial teórico, relacionado ao tema proposto; análise e síntese para identificar os fatores que vêm norteando o processo de inclusão e a indução e dedução que nos permitiu chegar a conclusões generalizadas, partindo das particularidades das escolas analisadas.

O Aporte Fundamental desta investigação, será fundamentada, através da elaboração de uma Proposta de Formação Continuada para os Professores das Escolas Regulares de Feira de Santana, visando a inclusão do aluno deficiente visual/cego, baseada nos princípios que regem a Inclusão, "escola aberta para todos", dirigida a elevar o nível de preparação profissional do professorado na sala de aula regular.

O processo de inclusão, em favor da educação para todos, começou a ser discutida na Conferência organizada pelas Nações Unidas em Jomtien, na Tailândia.

A partir do documento de Salamanca, a inclusão adquiriu mais força e começou a ser discutida aqui no Brasil, criando polêmica e despertando interesse e participação de muitos, fazendo com que, uma maior quantidade de alunos não fosse excluída das escolas, garantindo-lhes i direito à educação e à cidadania

O paradigma da inclusão tem por princípio, o direito incondicional à escolarização de todos os alunos nos mesmos espaços educativos. Ele muda o conceito de que a pessoa com deficiência é um ser incapaz e, nos faz olhar mais para as potencialidades do que para as limitações das pessoas.

Assim sendo, pode-se dizer que, o referencial teórico que fundamentou o tema desta pesquisa, foi voltado para uma visão sócio-histórica de Vygotski, por acreditar no potencial do indivíduo que, segundo ele, através da interação com o meio físico e social, vai construindo conhecimentos, de forma ativa e não despreza os conhecimentos que a pessoa traz consigo, pois os mesmos, servem de base para novos conhecimentos.

Na perspectiva sócio-histórica, todo conhecimento depende de organismos ativos e interativos, assim como no processo de inclusão que exige a participação ativa de todos os envolvidos, principalmente do professor, por ser considerado, elemento primordial na construção do saber. Daí a necessidade de, cada vez mais, dotá-lo de conhecimento, para que ele possa interagir, junto ao seu alunado, de forma elementar, facilitando a formação de novas funções mentais.

É justamente através da Proposta de Formação Continuada, a novidade científica deste trabalho, que os professores poderão adquirir novos conhecimentos, melhorar a prática educativa e desenvolver ações, capazes de implementar a viabilidade e o sucesso da Proposta de Formação Continuada a favor da Inclusão dos alunos cegos nas escolas regulares, fundamentada em todo o aporte teórico da investigação. À Proposta será validada através do critério de especialistas. Sem encontrar dificuldades, espera-se que os resultados desta investigação, possam contribuir para uma análise e reflexão da prática pedagógica do professor do ensino regular, que favoreça o desenvolvimento do aluno cego, capaz de responder aos desafios da diversidade humana.

INCLUSÃO

"A questão fundamental é a atitude.
Se é algo que você deseja fazer,
você começa a procurar meios
para conseguí-lo.

Se é algo que você não deseja fazer,
você começa a procurar desculpas
para não fazê-lo."

(Wayne Sailor, 1991)

CAPÍTULO I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 Aspectos Históricos - A Educação dos Cegos

Os conhecimentos, em grande parte, são adquiridos por meio da visão. Sendo assim, considera-se a cegueira como uma das perdas que acarreta limitações ao indivíduo. Desde a Antigüidade, são marcantes as referências aos indivíduos cegos e a preocupação com a perda da visão, pois a sociedade, cada vez mais exigente com relação a padrões de perfeição e de beleza, descarta as pessoas cegas, as quais eram vitimas de preconceitos e discriminações, marginalizando-as socialmente.

Delalíbera (1998, p.28) ratifica a situação:

Desde o início dos tempos, a cegueira, era identificada como fator que incapacitava as pessoas, deixando-as à margem da sociedade, por não se enquadrarem nos padrões de perfeição e de beleza, fazendo com que sentimentos de humilhação, impotência, desmerecimento, baixa auto-estima e passividade, tomasse conta das pessoas, como se ser diferente do padrão estabelecido fosse algo errado.

Cada vez mais, com o passar do tempo, idéias e concepções errôneas foram se desenvolvendo à respeito do indivíduo cego, como aquele indivíduo incapaz de realizar qualquer atividade produtiva. Assim sendo, todo atendimento criado para pessoas cegas, era motivado por sentimento de piedade, para proporcionar-lhes amparo e proteção.
Segundo Amiralian (1986, p.24):

A atitude de piedade para com o cego, tem profundas raízes em nós mesmos e freqüentemente se liga aos valores que damos à nossa visão e ao medo de perdê-la."

Para Vigotsky (1995, p.78), a cegueira cria dificuldades para a participação plena da pessoa cega na vida, acarretando ao seu portador uma difícil posição na sociedade. O sentimento de inferioridade, de insegurança, de debilidade e a auto-estima rebaixada surgem como resultado direto de como a pessoa cega é vista pelas pessoas. Segundo Vigotsky, todas as particularidades psicológicas da criança com deficiência, têm como base, não o núcleo biológico e sim, o social.

De acordo com Mazzotta , ( 1995, p.15):
A defesa da cidadania e do direito à educação das pessoas portadoras de deficiência, é atitude muito recente em nossa sociedade, manifestando-se através de medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiências podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século.

Sendo assim, no final do século XVIII, iniciou-se na França, o atendimento educacional para cegos, com a criação do Instituto Real dos Jovens, pelo filantropo francês Valentin Haüy. Louis Braille freqüentou esta instituição e, no ano de 1825, aos dezesseis anos, inventou um sistema de leitura e escrita, possibilitando aos cegos, a oportunidade de se educarem.

De acordo com Lemos (2000, p.11), o sistema de leitura e escrita criado por Braille, passou a ter o nome de seu inventor, Sistema Braille, e foi considerado o mais importante e efetivo recurso inventado para a educação de pessoas cega. Teve a aceitação plena por parte de seus usuários, apesar da grande resistência criada pelos professores videntes do Instituto onde estudava na época, sendo até mesmo proibido o seu uso, durante algum tempo,, mas era utilizado às escondidas pelos cegos. A liberação para o emprego do Sistema Braille, só ocorrera a partir de 1839, e foi consagrado definitivamente e oficializado em 1854, sem que seu inventor, pudesse ter assistido à consagração, por ter falecido em 6 de janeiro de 1852.

Lemos (2000, p.17) afirma que o Sistema Braille é considerado o mais completo, o mais perfeito, o mais seguro, o mais eficiente meio de acesso à instrução, à cultura e à educação de que se valem as pessoas cegas para sua integração na sociedade.

Além do Sistema Braille, outros recursos podem ser usados pelo aluno cego, a exemplo dos livros gravados em fita cassete, programas de computador com sintetizador de voz, que passou a minimizar as limitações da pessoa cega, quanto ao acesso aos materiais impressos como: jornais e revistas.
Cerqueira e Ferreira (2000, p.24) acrescentam:

Talvez em nenhuma outra forma de educação, os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas deficientes visuais, levando-se em conta que: um dos problemas básicos do deficiente visual, em especial o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico; a carência de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criança deficiente visual a um mero verbalismo, desvinculado à realidade.

Para alcançar desempenho eficiente, o aluno deficiente visual, especialmente o aluno cego, precisa dominar alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino-aprendizagem. Entre esses materiais, destacam-se: reglete e punção, sorobã, textos transcritos em Braille , gravador, fita cassete e computador com sintetizador de voz.

Na medida do possível, o educando deverá usar máquina de datilografia Braille, cujo rendimento, em termos de rapidez, pode mesmo ultrapassar o da escrita cursiva dos videntes.

Percebe-se a preocupação que se tem com a educação dos cegos que, com todos esses recursos, estando disponíveis aos seus usuários, não se distanciam da educação comum.

Vigotsky fundamenta, que a educação das crianças cegas, não se diferencia da educação das crianças normais, se houver uma investigação e utilização de métodos, procedimentos e técnicas específicas para obter este desenvolvimento.

A educação dos Cegos no Brasil:

Segundo Lemos (2000, p.13), a história do atendimento educacional dos cegos no Brasil, teve início em 1854, com a fundação do Instituto Benjamim Constant, no mesmo ano em que o Sistema Braille foi oficializado na França, colocando o Brasil como pioneiro na criação de uma escola para cegos.
A fundação da referida escola, aconteceu, através do empenho de um jovem cego, José Álvares de Azevedo, o qual, teve a oportunidade de estudar no Instituto de Jovens Cegos de Paris, concluindo seus estudos e retornando ao Brasil no ano de 1850, trazendo o ideal de criar uma escola para cegos, semelhante à de Paris.

O Instituto Benjamin Constant, ao ser inaugurada, chamou-se: Imperial Instituto dos Meninos Cegos, primeira escola para cegos no Brasil e na América Latina. Hoje é considerado, em nosso país, núcleo irradiador de todo atendimento educacional aos cegos brasileiros.

Segundo Lemos (2000, p.14-15), somente a partir da primeira década do século XX, surgem outras instituições de educação e as primeiras de caráter profissional e de assistência, dentre as quais, destacam-se: o Instituto de Cegos de Pernambuco (instituição privada), em 1909, em Recife; Instituto São Rafael (instituição pública), em 1926, em Belo Horizonte; Instituto Padre Chico, (instituição privada), em 1928, em São Paulo. Além dessas instituições de caráter educacional, surgiram também as primeiras voltadas para profissionalização, trabalho e assistência, como Escola Profissional para cegos, em 1908, Liga de Proteção de Cegos no Brasil, em 1920, já extintas e União dos cegos no Brasil, em 1925, todas na cidade do Rio de Janeiro. Todas elas, surgiram da iniciativa de ex-alunos, educados no Instituto Benjamin Constant.

A partir daí, outras instituições foram criadas em diversas partes do país.
A primeira escola no Nordeste a ser criada, foi em Salvador, Bahia, em 1929: O Instituto de Cegos da Bahia.

1.2 Histórico da preparação de professores para atender aos alunos com necessidades educativas especiais:

Segundo Fernandes (1999, p.3), a história do atendimento educacional nas esferas municipal e estadual a pessoas portadoras de deficiências é recente na Educação Brasileira. No Brasil Império, inicia-se o atendimento a cegos e surdos, com a criação do Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educação de Surdos. Os portadores de deficiências mentais, posteriormente passam a ser atendidos, por organizações de pais e comunidade; apesar de, em 1874, o Hospital Juliano Moreira haver criado uma escola, o modelo era baseado na subsistência (Januzzi, 1985).

Somente a partir dos anos 70, como fruto do movimento internacional de garantia de direitos às minorias, surge no contexto da Educação Brasileira, a implantação de uma política nacional de atenção às pessoas portadoras de deficiência. O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) do Ministério de Educação é criado no início da década de 70, possuindo como objetivo, nortear as linhas e as diretrizes do atendimento educacional às pessoas portadoras de deficiências.

A oferta de serviços, segundo Fernandes (1999, p.4) era seletista, onde os alunos eram discriminados e estigmatizados, pois apresentavam condições incapacitadoras evidentes (como retardo mental, surdez, cegueira), devendo ser limitado o seu acesso às classes especiais, por pertencerem à categoria de alunos a serem encaminhados a instituições. Fernandes (1999, p.4-5) radicaliza a situação quando diz: A institucionalização da - medicalização do fracasso escolar - aliada à desinformação dos profissionais de educação e à ausência de políticas de descentralização de atendimento, contribuíram para que os alunos portadores de deficiência mental, física, cegueira e surdez ficassem ao longo dos anos, impedidos de se beneficiarem do acesso ao sistema público de ensino de sua comunidade, dependendo de grandes deslocamentos para centros de referência ou permanecendo completamente sem assistência.

Assim sendo, a sociedade buscou formas de ajudar aos alunos com necessidades educativas especiais, criando instituições especializadas, onde os inserir, proclamando uma camuflada igualdade de oportunidades para todos. A Declaração dos Direitos da Criança, dos Direitos do homem e a Segunda Grande Guerra são fatos que contribuíram para a constatação de que a - segregação nos planos educativo e social é antinatural e indesejável, criando-se assim, uma mudança de filosofia, referente à Educação Especial.
Diante de tais práticas segregacionistas, surge a idéia de integração. Segundo Sassaki (1997, p.30):

A idéia da integração surgiu para derrubar a prática da exclusão social a que foram submetidas as pessoas deficientes por vários séculos [...] Mais ou menos a partir do final da década de 60, o movimento pela integração social começou a procurar inserir pessoas portadoras de deficiência nos sistemas sociais gerais como a educação, o trabalho, a família e o lazer.

O processo de integração no sistema regular de ensino, tem assim, como objetivo, "normalizar" o indivíduo, a níveis físico, funcional e social, pressupondo a proximidade física, a interação, a assimilação e a aceitação, partindo do princípio de que integrar é assumir a diferença.

Delalíbera (1998, p.28) acrescenta:

[...] embora essa bandeira tenha tido seu auge na década de 80, não foi possível efetivar-se na prática o que o discurso proclamava, pois a integração dependia, única e exclusivamente, do esforço da escola, da família e/ou do próprio portador de necessidades especiais de adaptar-se à sociedade. Surgiu então, a partir dessa década, o conceito de inclusão social que é o processo pelo qual, pessoas portadoras de qualquer tipo de necessidades especiais se preparam para assumir papéis na sociedade e, simultaneamente, a sociedade se adapta para atender às necessidades de todas as pessoas.

Segundo Fernandes (1999, p.5), um dos princípios fundamentais das escolas inclusivas é de que todos os alunos possam aprender juntos, devendo se adaptar aos diferentes estilos de aprendizagem, necessitando de currículos adequados e de estratégias pedagógicas de cooperação entre as comunidades.

Segundo Machin (2000, p. 2):
É de responsabilidade dos sistemas educativos, os centros escolares e dos sistemas educadores, facilitar os meios e condições para que cada criança avance na medida de suas possibilidades, num ambiente mais natural, mais normalizador, menos restrito e mais desenvolvido possível.

O ideal da igualdade de oportunidades em todos os setores, incluindo a educação, oficialmente documentada pela ONU em 1981, foi consagrada novamente em 1983 no Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência. Analisando o processo, percebe-se que a inclusão não acontece por acaso, independentemente da vontade dos professores e das outras pessoas envolvidas. A inclusão depende de vontades políticas, mas precisa também, das respostas adequadas que a comunidade e a escola como subsistema da comunidade souberem dar.

Sassaki (1998, p.9) acrescenta que:
Na vida educacional, o que vai mudar daqui para frente é o paradigma pelo qual deverá ser vista a inserção escolar de pessoas com deficiência [...]. Esse paradigma é o da inclusão social - as escolas (tanto as comuns como as especiais) precisam ser reestruturadas para acolherem todo o espectro da diversidade humana, representada pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficiência físicas, mentais, sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas deficiências, pessoas sem deficiência e pessoas com outras características atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus alunos (escolas inclusivas), mis do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas integradoras).

Fazendo um parâmetro da prática da integração com a prática da inclusão, pode-se afirmar que, na integração, segundo especialistas, baseou-se no modelo médico da deficiência, segundo o qual, a pessoa com deficiência, tinha que se tornar apta para satisfazer aos padrões aceitos no meio social. Enquanto que na prática da inclusão, vem seguindo o modelo social da deficiência, segundo a qual, não só a pessoa portadora de deficiência tem que fazer a sua parte, mas a sociedade como um todo, para poder atender às necessidades comuns e especiais.

Sassaki (1998, p.9) sugere, no sentido de tornar eficaz a inclusão do aluno com deficiência na escola regular, as seguintes ações a serem implementadas simultaneamente: uma ampla e contínua campanha de esclarecimento do público em geral, das autoridades educacionais e dos alunos das escolas comuns e especiais e de seus familiares. Serão imprescindíveis os programas de formação específica, com enfoque na inclusão, dos atuais e futuros professores comuns e especiais. Esses programas deverão enfocar os conceitos inclusivistas, [...] os preceitos constitucionais brasileiros pertinentes ao direito à educação no ensino regular, os princípios da inclusão escolar, os procedimentos em sala de aula e as atividades extracurriculares que constituem as melhores práticas de ensino- aprendizagem já comprovadas por escolas inclusivas bem sucedidas.
As sugestões apresentadas acima, deixam claro que a legislação, embora de relevância inquestionável, por si só, não garante uma educação de qualidade para todos. A sociedade desejada, deve ser transformada no quotidiano e, os educadores, estão inevitavelmente implicados neste processo pois, para fazer frente às exigências de uma escola inclusiva, a formação e o aperfeiçoamento profissional cumprem um papel preponderante para que ocorram mudanças atitudinais por meio de conhecimento técnico-prático e habilitação específica no sentido de abrir ou fechar as possibilidades e superar preconceitos, estereótipos e estigmas.

Machin (2000, p.29) afirma:
Estamos seguros de que com uma melhor preparação dos docentes para enfrentar a complexidade dos problemas que aparecem na escola e as exigências do sistema educativo, contribuiremos para alcançar o objetivo de elevar a qualidade da educação para todos.

A posição do autor, ratifica a necessidade de formar professores, para que os mesmos tomem consciência das dificuldades, não apenas em relação à problemática das necessidades educativas especiais, como também, em relação à prática social dos alunos, o que conduz necessariamente, ao respeito da individualidade própria de cada grupo, de cada pessoa, e pela diferença.

Neste sentido, a força do modelo da inclusão repousa antes de tudo, nas suas bases teóricas e se apóia em noções sócio-construtivistas de Vigotsky uma vez que, procura reconhecer a historicidade do ser humano, valorizando a transmissão de experiência histórico-social e de conhecimentos socialmente existentes.

Para Laurent (1997, p.70):
A inclusão implica toda uma reforma na organização e funcionamento dos serviços destinados aos alunos especiais. O contexto da classe regular transforma-se no lugar central das aprendizagens e do ensino. O professor da classe regular é responsável pela organização do ensino a fim de facilitar as interações sociais em torno das tarefas cognitivas e de trabalhar com os alunos ao nível da ZDP (Zoa de Desenvolvimento Proximal), defendida por Vigotsky.

Vigotsky critica a aprendizagem que se limita ao nível de desenvolvimento atual e postula que o bom ensino é justamente aquele que trabalha com a Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP.

Assim sendo, os professores devem ser aliados hábeis no que se refere à ZDP dos alunos, para poder interagir e incluir alunos com necessidades educativas especiais, o que não será possível sem uma formação que vá de encontro a estas necessidades.

Silva (1998, p.62) argumenta:
Estamos, assim, perante a proposta de uma sociedade que vai além da formação inicial, para além da formação profissional e mesmo para além da formação contínua, esta perspectiva como uma atualização de conhecimentos. É uma educação que se processa durante toda a vida, tendo em conta que, saber, saber-fazer, saber viver com os outros e saber-ser são dimensões presentes e indissociáveis.

Constata-se que, a formação dos professores, deve levar em conta as suas dificuldades, as suas expectativas e, acima de tudo, a sua experiência, para daí adequar respostas às suas variadas e diversas solicitações.

1.3 Preparação do professor para o atendimento aos alunos portadores de cegueira na escola regular.

Segundo Vigotsky a cegueira cria limitações que dificultam a participação do aluno cego na vida pois, segundo o autor, o defeito se projeta mais no indivíduo, como um desvio social, em virtude de o mundo estar organizado como um fenômeno visual.

Cabe à escola, a responsabilidade de procurar desenvolver o social, emocional e cognitivo da criança. O professor precisa estar atento ao nível de desenvolvimento atual da criança, para atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal, que determina até onde a criança pode avançar na solução de problemas mais difíceis, desde que ajudada.

Esta ajuda só será possível, se o professor tiver conhecimento e identificar as necessidades educacionais especiais, referentes ao alunado com deficiência visual-cego.
A compreensão das representações e do imaginário social acerca da cegueira poderá contribuir para a distinção entre necessidades intrínsecas à deficiência e seus afeitos na perspectiva do eixo cultural que a envolve.

Corn (1998, p.4) afirma:
A capacitação e a atualização de recursos humanos, de estratégias e procedimentos, a adequação curricular, os materiais e os recursos específicos são pressupostos sem os quais a inclusão da criança portadora de deficiência visual no ensino regular, não passa de uma utopia e de uma bem intencionada estratégia de democratização do atendimento.

Assim sendo, é importante que o professor saiba lidar com o aluno portador de cegueira, conhecendo suas limitações e potencialidades.

Deficiência Visual - Conceituação e implicações:
Para Garcia (2001, p.5) a importância da visão para a aprendizagem aponta a necessidade de cuidados especiais em decorrência de seu comprometimento.
A deficiência da visão é uma limitação sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente, anular a capacidade de ver, em vários graus, sendo consideradas duas classificações:

Clínica Educacional (Organização Mundial de Saúde)
Classificação da Organização Mundial de Saúde (OMS) - O Grupo Consultivo do Programa da OMS, em reunião sobre a prevenção da cegueira, Genebra 1981, preocupado com a localização, notificação, incidência, etiologia, prevenção e tratamento da deficiência visual, salienta a importância de uma definição que, além de satisfazer às necessidades atuais, seja adotada em todo o mundo. Recomenda também, a diferenciação entre cegueira e visão subnormal.

QUADRO 1 - Classificação da perda da visão (OMS)
(Escala Optométrica Decimal de Snellen)

GRAU DE PERDA DE VISÃO ACUIDADE VISUAL (com ambos os olhos e melhor correção óptica possível)

Máxima menor que Mínima igual ou maior que

1 visão subnormal 6/18 (metros)
3/10 (0,3)
20/70 (pés) 3/60
1/20 (0,05)
20/400
2 visão subnormal 6/60
1/10 (0,1)
20/200 3/60
1/20 (0,05)
20/400

3 cegueira 3/60
1/20 (0,05)
20/400 1/60 (capacidade de contar dedo a um metro)
1/50 (0,02)
5/300
4 cegueira 1/60 (capacidade de contar dedos a um metro)
1/50 (0,02)
5/300 Percepção de luz
5 cegueira Não percebe luz
6 Indeterminada ou não especificada
CID 2000

Considerando a amplitude do campo visual, os indivíduos com campo maior do que 5 graus e menor do que 10 graus ao redor do ponto central de fixação devem ser colocados na categoria 3 e aqueles cujo campo visual não ultrapasse os 5 graus ao redor do ponto central de fixação, na categoria 4, quando não está afetada a agudeza visual central. A deficiência visual pode ser considerada pela baixa acuidade visual ou campo visual.
A classificação da OMS deu grande impulso aos estudos sobre visão subnormal principalmente na área médica. Os oftalmologistas passaram a se preocupar com a visão funcional e sua influência na educação dos deficientes visuais, em particular na O&M, nas Atividades da Vida Diária - AVD e nas Atividades da Vida Prática - AVP.

Classificação Educacional

Portadores de cegueira

São os que apresentam ausência total de visão até a percepção de luz. O processo de aprendizagem se dará através da integração dos sentidos: tátil- cinestésico- auditivo- olfativo- gustativo, utilizando o Sistema Braille como meio de leitura e escrita.

Portadores de Visão Subnormal

Apresentam desde condições de indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho. O processo educativo se desenvolverá por meios visuais ainda que seja necessária a utilização de recursos específicos, como ampliações, uso de lentes específicas (telescópicas, prismáticas e outras).

O desempenho e eficiência visual, como também, o nível de experiência é particular de cada aluno, independentemente da idade, patologia e acuidade visual. Muitos alunos, considerados clinicamente cegos, com acuidade inferior a 0,05, pode ter capacidade visual para atividades de leitura e escrita por meios visuais, necessitando para isso, participarem de programas de reeducação visual.

Visando melhor aproveitar o potencial visual do aluno com visão subnormal, o ideal seria que houvesse um trabalho de parceria entre o oftalmologista, terapeuta educadores.

Para melhorar o desempenho e desenvolvimento educacional do aluno com baixa visão, existem vários recursos ou auxílios ópticos como: Lupas, óculos, CCTV, etc.

Implicações da Abordagem Clínica e Educacional:

A definição educacional (FAYE e BARRAGA, 1985) é mais funcional e dinâmica, pois a acuidade visual, conforme a Escala de Snellen, é muito menos importante do que o uso real que o indivíduo faz da visão. A eficiência visual não pode ser expressa por medidas estáticas e encontram-se enormes diferenças na eficiência visual entre indivíduos semelhantes de visão (FAYE, 1985).

A definição da OMS é utilizada para fins legais, econômicos e estatísticos, a educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a formação e participação do indivíduo na sociedade.

Segundo Garcia (2001, p.10), os educadores não devem seguir rigidamente os diagnósticos baseados na distância - padrão de medidas da acuidade visual para prognósticos educacionais, pois muitas crianças podem ter alguma visão para perto potencialmente aproveitada, mas não desenvolvida. Às pessoas de qualquer idade, portadoras de visão residual, devem ser facilitada a utilização dessa visão o mais cedo possível, devendo ser preparadas para isso, evitando-lhes a imputação do rótulo da cegueira.

Para ilustrar tal posição, a autora apresenta o seguinte quadro:


QUADRO 2 - Classificação médica e educacional:

CLASSIFICAÇÃO CLÍNICA
CLASSIFICAÇÃO EDUCACIONAL

Diagnóstico médico - baseado na acuidade visual

Ênfase no que enxerga, Finalidade legal, econômica e estatística,

Resultado estatístico em condições especiais de distância e iluminação

Dados quantitativos (numéricos)

Diagnóstico educacional - baseado na Eficiência Visual,

Ênfase no como enxerga, Finalidade prática e funcional em termos de

desempenho na Orientação e Mobilidade e na AVD e nas tarefas escolares,

Resultado dinâmico em condições de vida prática,


Dados qualitativos

Obs: Uma complementa a outra; O diagnóstico médico não leva necessariamente ao prognóstico educacional (pode haver capacidade de visão para perto, não desenvolvida).

Em 1992, a OMS e o Conselho Internacional para Educação de Pessoas com Deficiência Visual - ICEV, em reunião realizada em Bangcoc, Tailândia, sugerem nova avaliação clínico-funcional, para participação dos portadores de baixa visão, nos programas de educação e reabilitação.

Efeitos Diretos da Deficiência sobre o indivíduo:

A visão é o canal mais importante para o relacionamento do indivíduo com o mundo. Estudos recentes, revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, ao nascer, ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender a ver.
Sabe-se que o tato é um dos sentidos mais essenciais e intensamente usado pela pessoa cega. Entretanto, nem sempre ela poderá usá-lo com eficiência, uma vez que, alguns objetos são inacessíveis como por exemplo: montanhas, elefantes, colinas etc., podendo ser descritos oralmente. Os efeitos que a cegueira acarreta no desenvolvimento do ser humano, dependem do problema que envolveu a cegueira, idade em que ocorreu e outras variáveis.

Idade em que ocorreu a perda da visão- O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-a mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar de imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua educação. Enquanto que, quem nasce sem a visão (cegueira congênita), jamais poderá ter uma memória visual, possuir lembranças visuais.

Lowenfeld (1973, citado por Lora, p.16) , afirma que a cegueira causa limitações nas funções do conhecimento, no que se refere à percepção e a cognição em cinco áreas específicas, ou seja, no alcance e variedades de experiências, na formação de conceitos, na capacidade de locomoção, no controle e relacionamento com o ambiente e no acesso às informações escritas.

1 - Alcance e Variedade de Experiências:
Diz respeito à dificuldade que a pessoa cega tem, para perceber forma, tamanho e espaço, diferentes posições e relacionamentos que além de contribuírem, interferem na aquisição de experiências.

2 - Formação de Conceitos:
Segundo Lora (2000, p.17), poderá haver interferências na formação de conceitos, face à limitação do acesso informal ao conhecimento proporcionado pela visão.

3 - Capacidade de Locomoção ( Orientação e Mobilidade )
Em virtude da deficiência visual, ser caracterizada pela anulação ou pelo sério comprometimento da captação das informações ambientais pelo canal da visão, dificultando a interação do seu portador com o meio ambiente, pode-se afirmar que, uma das mais difíceis realizações da pessoa cega é, sem dúvida, a da locomoção, considerando a grande quantidade de obstáculos a serem transpostos em qualquer caminhada, a motivação para a acomodação são responsáveis pela restrita mobilidade da pessoa cega.

A perda da mobilidade independente, pode ser considerada o maior entrave interativo, trazido ao indivíduo pela deficiência visual: fato que parece alterar substancialmente e significativamente seu próprio estilo de vida. É uma limitação real à deficiência numa relação de causa-efeito, no entanto, pode ser minimizada pela aprendizagem e utilização das técnicas de Orientação e Mobilidade:

Mobilidade Dependente: técnicas com guia vidente - (para caminhar normalmente, para trocar de lado, para passagens estreitas, para subir e descer escadas, para entrar num carro, passar através de porta, entrar numa fila e sentar-se no auditório, aproximar-se e sentar-se numa cadeira, etc.)

Mobilidade Independente de auto-ajuda: Técnicas para serem utilizadas em ambientes fechados, sem auxílio da bengala: ( técnica de proteção inferior, técnica de proteção superior, técnica de enquadramento e tomada de direção, técnica de rastreamento.

Técnicas independentes com auxílio da bengala longa: Técnica diagonal, técnica do toque, técnica do rastreamento da bengala, técnica para subir escadas, técnica para descer escadas e técnica para subir e descer escadas rolantes, estas técnicas são utilizadas em ambientes internos e externos e pode dar plena autonomia ao caminhar da pessoa cega..

Bueno (2001, p.7) acrescenta que:
Orientação e Mobilidade são fundamentais na educação de criança ou adolescente deficiente visual. A instrução básica nos programas de Orientação e Mobilidade abrangem orientação corporal; desenvolvimento sensorial; desenvolvimento conceitual; postura; equilíbrio; domínio e aquisição de habilidades específicas, tais como utilização de guia vidente, seguir linhas-guia, tomadas de direção e utilização de pontos de referência.

Desta forma, pode-se dizer que, a mobilidade é uma capacidade inata ou um estado da pessoa e implica a existência de uma motivação para fazer uso dessa capacidade, ao passo que, a orientação é uma habilidade aprendida no que diz respeito ao relacionamento com o ambiente.

A Orientação e Mobilidade - O&M, é uma atividade adaptativa, que deve ser orientada por profissionais especializados, capazes de permitir à pessoa portadora de deficiência visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de forma independente nas várias estruturas, nos espaços e nas situações do ambiente.

Pesquisa realizada no Brasil e Portugal, por Hoffmann (1999, p. 11-16), para identificar outros benefícios decorrentes do uso das técnicas de O&M, relaciona as informações obtidas sobre o grau de importância atribuído a estas variáveis, possibilitaram a formação da hierarquia exposta abaixo:

1 - Independência - Benefício mais citado pelos pesquisados por Hoffmann, colocado em destaque, para salientar o efeito positivo da independência que o deficiente visual pode adquirir, através da efetiva aprendizagem e do manejo de todas as técnicas de O&M.

O autor salienta, que o efeito positivo da independência, está em influenciar diretamente o seu bem estar geral e sua capacidade em interagir no e sobre o ambiente, em qualquer faixa etária.

2 - Segurança - Segundo Hoffmann (1999, p.12), os recursos utilizados na O&M oferecem ao portador de deficiência visual a possibilidade de ele realizar, em várias situações, atividades que envolvam deslocamentos com o sentimento de estar protegido contra possíveis choques e/ou acidentes, que possam ocorrer, ocasionados pelo comprometimento sensorial.

3 - Auto-confiança - O domínio e o manejo dos recursos da O&M proporcionam ao portador de deficiência visual a diversificação e a qualificação das experiências locomotoras e, assim, o exercício das suas habilidades motoras e cognitivas. (Hoffmann,1999, p.13)

4 - Integração - A utilização das diferentes técnicas de O&M para uma locomoção segura, orientada, produtiva e coerente, proporciona ao portador de deficiência visual participar, ativa e efetivamente, nos vários níveis e nas várias estruturas do ambiente.

5 - Contato social - O deficiente visual, se for bem orientado através das técnicas de O&M, manejando corretamente a bengala, pode naturalmente, participar de contatos sociais, aproximando-se de outras pessoas e, assim, a possibilidade de estabelecer relações interpessoais aumenta cada vez mais porém, o autor salienta que, mesmo usando eficazmente a bengala, o deficiente visual poderá se deparar com dificuldades de aproximação e relacionamento social, por não ter, muitas vezes, o conhecimento da presença de outra ou de determinada pessoa no ambiente (fato que, normalmente, não acontece na presença de um guia-vidente treinado).

6 - Privacidade - Elemento necessário para preservar a individualidade, comprometida nas pessoas deficientes visuais, que ainda não foram treinados para o uso da bengala, tornando-se dependentes de pessoas videntes na elaboração e no desempenho das atividades simples e complexas da sua vida diária.

Segundo Hoffmann (1999, p.13):
[...] a utilização exclusivamente da bengala poderá reduzir ou anular tais intervenções quando as atividades estiverem relacionadas apenas à locomoção porque, além de proporcionar autonomia em seus deslocamentos, o uso efetivo deste instrumento possibilita ao indivíduo a elaboração e a execução de determinadas ações e atitudes sem a necessidade de justificativas, divulgação, explicações ou constrangimentos.

O autor faz uma ressalva que, a privacidade do portador de deficiência visual, não é mantida apenas por suas autonomias de locomoção e comportamentos, mas também, pela sua personalidade.

7 - Noção de distância - Segundo o autor, a aprendizagem e o uso efetivos das técnicas de O&M, especialmente o guia vidente e a bengala, possibilitam ao indivíduo com deficiência visual, conhecer os diferentes conceitos espaciais, estabelecer sua posição e estimar a sua distância perante os elementos do ambiente e destes entre si.

8 - Noção de espaço-tempo - A apreensão, a organização e a avaliação destes conceitos e relações podem ser adquiridas e desenvolvidas tanto com o uso das técnicas do guia-vidente quanto de proteção e bengala. A utilização das técnicas de proteção e/ou da bengala possibilita deslocamentos e apropriações mais rápidos e precisos do que aqueles realizados com o receio e a desorientação característicos do portador de deficiência visual que deveria ser, mas não é, usuário da O&M.

9 - Equilíbrio corporal - Para garantir a orientação, a direção e a firmeza em seu deslocamento, o usuário dos recursos da O&M utiliza as potencialidades da sua musculatura (estática e dinâmica), a coordenação e a memória muscular para a manutenção da postura, a linha gravitacional, a abertura adequada da base de sustentação e a objetividade dos movimentos. Observa-se com isso que, a organização corporal contínua e cíclica é necessária, gerando-se recíproca e (in)diretamente o equilíbrio.

10 - Oportunidade de emprego - O uso das técnicas de O&M (especialmente a bengala) apresenta uma relação direta com a possibilidade de facilitação ou melhoria (em quantidade e qualidade) na obtenção, no acesso e no exercício de uma atividade profissional pois, com o domínio e o uso da bengala, ele pode diversificar a forma de seus deslocamentos, sem a necessidade de embaraço, inconveniência ou constrangimento de solicitações permanentes ou dependência exclusiva da disponibilidade de outra pessoa para sua condução ao ambiente de trabalho.

11 - Conhecimento real dos objetos - O manejo e a aplicação adequada da O&M podem auxiliar na exploração do ambiente e na aproximação física dos objetos, facilitando seu (re)conhecimento real destes, pela oportunidade de coletar elementos que o auxiliam na organização e na estruturação do seu conhecimento e do funcionamento do sistema ecológico que o envolve, antes fundamentados pela descrição e conceitos de outras pessoas, muitas vezes distorcidos.

12 - Poder econômico - A manutenção ou a melhoria do poder econômico é conseqüência direta do exercício de uma atividade profissional, os quais, por sua vez, podem produzir modificações culturais, emotivas e sociais na pessoa visualmente comprometida. Porém, salienta o autor, que sua melhoria no poder aquisitivo pode ocorrer não apenas em função do desempenho profissional: muitos são os casos em que a utilização da bengala, permite ao indivíduo a dispensa de retribuições ou pagamentos a outras pessoas ou serviços para a execução de tarefas que envolvam a locomoção.

Pode-se observar, através dos benefícios citados na pesquisa de Hoffmann, que o uso efetivo das técnicas de O&M podem trazer ao seu usuário, instrumentos de adaptação e estratégias interativas, capazes de melhorar consideravelmente, a seu relacionamento inter e intrapessoal nas diversas atividades e situações do ambiente. O Programa de Orientação e Mobilidade deve ser considerado, parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual e deve ser motivado e iniciado desde cedo, em casa, no relacionamento com a família, sendo precedido e continuado na escola por um professor especializado, por conhecer a real amplitude dos benefícios resultantes dos recursos e técnicas do programa, tentando inclusive, melhorar ou eliminar resistências apresentadas pelos deficientes visuais, provenientes do estigma e mito que a cegueira apresenta ao seu portador.

Requisitos básicos para o atendimento ao aluno portador de deficiência visual no ensino regular:

Modalidades de Atendimento:

Vigotsky defende a idéia de que a educação dos alunos cegos, não deve acontecer de forma isolada e que ela deve ser organizada como a educação da criança para o desenvolvimento normal, para formar a pessoa cega, como uma pessoa normal, de pleno valor no aspecto social.

Para tornar possível a permanência dos alunos deficientes visuais no ensino regular, tanto estes, quanto os professores ainda não qualificados, precisam contar com o acompanhamento e a orientação do professor especializado, através das seguintes formas de atendimento:

Sala de Recursos: espaço que, na escola de ensino regular, dispõe de equipamentos, recursos didáticos e professor especializado para o atendimento específico de alunos com necessidades educativas especiais, em trabalho comum com o professor da turma que o aluno freqüenta, que deve ter uma Programação Pedagógica Complementar, segundo Bruno (1997, p.12), para oferecer apoio suplementar para superação das dificuldades geradas pela deficiência visual, proporcionando:

Acesso e domínio do Sistema Braille para o processo de alfabetização (reglete, máquina de datilografia braile e informática) Suplementação pedagógica do conteúdo curricular desenvolvido na classe comum

Domínio do sorobã

Datilografia comum ou computador para alfabetização (utilizando sintetizador de voz e impressora braile)

Programa de A.V.D. - Atividades da Vida Diária e O&M - Orientação e Mobilidade

Elaboração conjunta (professor especializado, professor do ensino regular e alunos) de material didático-pedagógico adaptado às necessidades individuais e do grupo

De acordo com Bruno (1997, p.18), o professor da sala de recursos, por não ser regente, terá uma horário flexível, organizado em função do aluno.

O aluno matriculado na classe comum e inscrito na Sala de Recursos, deve participar de todas as atividades gerais da escola que favoreçam seu desenvolvimento e proporcionem a efetiva inclusão educacional, podendo freqüentar a classe comum num período e, no outro, a Sala de Recursos.

São atribuições do professor da Sala de Recursos:

Participar do planejamento geral do processo ensino-aprendizagem;

Solicitar, junto à direção da escola, que fará o devido encaminhamento, recursos e materiais específicos, necessários para o bom funcionamento da Sala de Recursos;
Assessorar e orientar os professores da classe comum, proporcionando apoio e suplementação pedagógica ao educando;

Introduzir os recursos específicos necessários à aprendizagem do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille (reglete, máquina Braile)

Proporcionar ao aluno de visão subnormal programa para o desenvolvimento da eficiência visual, adaptando o material de leitura e escrita, compatível ao nível de capacidade visual;

Adotar a proposta curricular utilizada na classe comum, adaptando-a ao nível de desenvolvimento global e o acesso ao conteúdo curricular, favorecendo a inclusão social;

Ensinar o código Braille ao aluno, aos familiares e professores da classe regular;

Adaptar ou enriquecer os conteúdos curriculares tendo em vista: o desenvolvimento dos processos conceituais, favorecendo a integração das funções tátil-cinestésica-auditiva-olfativa e visoperceptiva no caso da visão subnormal;

Adaptar os materiais pedagógicos, incluindo jogos lúdicos, para o processo de leitura e escrita das séries iniciais dos alunos portadores de cegueira e visão subnormal;

Introduzir o uso do sorobã, como auxiliar da matemática;

Assessorar e orientar o professor de educação física quanto à adaptação de técnicas e atividades que favoreçam o desenvolvimento motor global, a resistência física, a força muscular, a coordenação geral dos movimentos e a participação do aluno em práticas esportivas;

Elaborar, em conjunto com o aluno e família, um programa de atividades básicas de vida diária (AVD) e Orientação e Mobilidade (OM);

Introduzir o estudo da informática para os alunos com cegueira e visão subnormal a partir da 3a. ou 4a. série, como processo facilitador da comunicação e integração do aluno no ensino comum.

Transcrição para o Braille de textos, provas, apostilas, etc;

Transcrição para tinta de trabalhos em Braille;

Ampliação de textos e provas

Ensino com Professor Itinerante (Segundo o Ministério da Educação) MEC e a Secretaria de Educação Especial, (BRASIL, l995, p.31) o atendimento educacional itinerante, constitui-se em uma modalidade especializada de apoio pedagógico, desenvolvido por profissional devidamente capacitado. Esse atendimento se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará para as escolas do ensino regular onde existirem, matriculados, alunos portadores de deficiência visual e, que não exista sala de recursos, e onde haja carência de professores especializados. Em geral, é utilizado esse atendimento, quando o número de alunos a ser atendido em qualquer das escolas é insuficiente para justificar o emprego permanente de um professor especializado ou de uma sala de recursos para cada escola.

O ensino Itinerante tem o objetivo de proporcionar os benefícios do programa educacional recebido por todas as crianças e, o professor especializado, poderá desenvolver quase todas as atribuições da Sala de Recursos que não dependam de equipamentos específicos não existentes na Unidade Escolar.

Segundo Rocha (1987, p.247), a importância da manutenção deste programa, junto à rede de escolas públicas, pode ser facilmente reconhecida, haja vista a possibilidade da criança de freqüentar a escola de seu bairro, muitas vezes como único deficiente visual matriculado. Ele terá suas necessidades atendidas pela união de esforços do professor itinerante, da classe comum e pessoal (técnico- administrativo, docente e discente), pais do aluno, capacitando-a a participar das atividades escolares e a se manter no mesmo nível dos seus colegas de classe.

Adaptações de acesso ao currículo:

Para Vigotsky, a educação das crianças portadoras de deficiência não se diferencia da educação das crianças normais, pois acredita que as primeiras, podem assimilar os conhecimentos e desenvolver habilidades de maneira semelhante que as demais crianças. Porém, é imprescindível investigar métodos, procedimentos e técnicas específicas e adaptações curriculares para obter o desenvolvimento.

Analisando o pensamento de Vigotsky, observa-se claramente que, para assegurar o sucesso e a permanência das crianças portadoras de deficiência no ensino regular, será preciso que o currículo da escola possibilite a elaboração de programações diferenciadas e flexíveis que abarquem a variedade de situações, considerando as necessidades especiais dos referidos alunos, o que possivelmente poderá conseguir, através de adaptações curriculares, incorporadas ao Projeto Curricular da Escola ou até mesmo, da própria aula programada pelo professor. Entre essas adaptações, estão incluídas as condições físicas de acesso e mobilidade, a provisão de recursos tanto humanos como materiais, assim como elementos variantes da metodologia específica para a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais.

Pode-se dizer que: Adaptações de acesso ao currículo são modificações que permitem ao aluno, com necessidades especiais, ter acesso às dependências da escola com mais facilidade e aos programas de estudo ou materiais escolares. Entre estas adaptações destacam-se:

Eliminação de barreiras arquitetônicas - (modificações técnicas ou estruturais nas edificações, para que os alunos com limitações físico-motoras possam transitar nas instituições, nas salas de aula e realizar suas atividades, apesar de suas limitações;

A organização de recursos educativos - (uso de lupas, telelupas, espelhos ou outros recursos, que elevem as potencialidades visuais dos alunos com insuficiências visuais - prover a escola ou o aluno de máquina Braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, computador com sintetizador de voz etc;

Prover organização especial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes -espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas, fitas adesivas nas bordas dos degraus , nas cores amarela e azul ,etc;

Dar apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando a locomoção independente do aluno - ensinar as técnicas específicas de orientação e mobilidade ( técnicas: guia-vidente, auto ajuda e independência;

Ensinar o Braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer esse sistema;

Proporcionar material didático e de avaliação em tipo ampliado para alunos com baixa visão, em Braille e adaptado em relevo para os cegos;

Complementar os textos escritos com outros elementos - ilustrações táteis para melhorar a compreensão;

Providenciar materiais desportivos adaptados - (bola com guizo e outros);

Explicar verbalmente todo material - informações e dispositivos apresentados em aula de maneira visual;

Desenvolver boa postura e evitar maneirismos comumente exibidos pelos alunos, por meio de exercícios físicos e jogos - adequação social;

Propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e facilitador da mobilidade.

É importante também, assinalar mudanças no tempo dedicado à aprendizagem de um assunto mais complexo ao aluno, eliminação de conteúdos não essenciais, para concentrar a atenção e esforços, na assimilação do essencial, o que podemos chamar de adaptações curriculares, que são as modificações que se realizam, desde a programação dos objetivos, conteúdos, metodologia, atividades, critérios e procedimentos de avaliação para atender às diferenças individuais, segundo (MARTIN, GASPAR e GONZÁLEZ, 1997, p. 264-265).

Necessário se faz, algumas reflexões por parte dos profissionais em educação que atendem alunos com necessidades educativas especiais, para se rever objetivos, conteúdos, métodos, procedimentos e estratégias que utilizam, além dos critérios de avaliação comumente usados nas unidades escolares, os quais devem respeitar os ritmos e diferenças individuais.

É preciso munir os professores do ensino regular com novas atitudes, novas aquisições e novas competências. (Fonseca, 1995).

Mantoan (1998) acrescenta:

A inclusão depende de professores para os quais o processo de conhecimento é tão importante quanto o seu produto final e que respeitam o ritmo e o traçado das aprendizagens que cada aluno elabora, a partir de seus sistemas de significação e de conhecimentos adquiridos anteriormente. Os professores também precisam conhecer como os conhecimentos evoluem e como a inteligência se manifesta na organização das estratégias, ou seja, como os alunos aplicam conhecimentos, informações que já possuem para se adaptarem a situações novas e desequilibradoras do pensamento e da ação.

É importante que o professor saiba lidar com o aluno com necessidades educativas especiais, conhecendo suas limitações e potencialidades.

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